PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

FAUSTINO MOMA TCHIPESSE

ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO EDUCACIONAL: UM ESTUDO DOS INTERESSES E CONFLITOS NAS POLITICAS DE GESTÃO E ORGANIZAÇÃO DAS DIRECÇÕES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO EM LUANDA/ANGOLA

ASSUNÇÃO, PARAGUAI

SETEMBRO DE 2022

FAUSTINO MOMA TCHIPESSE

ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO EDUCACIONAL: UM ESTUDO DOS INTERESSES E CONFLITOS NAS POLITICAS DE GESTÃO E ORGANIZAÇÃO DAS DIRECÇÕES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO EM LUANDA/ANGOLA

Tese apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidad de Desarrolo Sustentable, vinculada a linha de investigação em Administração e Politicas Públicas da Educação como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Ciências da Educação.

Tutor: Prof. Doutor Leopoldo Briones Salazar

Co-tutor: Doutor Afonso Nkuansambu

Assunção, Paraguai

Setembro de 2022

FAUSTINO MOMA TCHIPESSE

ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO EDUCACIONAL: UM ESTUDO DOS INTERESSES E CONFLITOS NAS POLITICAS DE GESTÃO E ORGANIZAÇÃO DAS DIRECÇÕES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO EM LUANDA/ANGOLA

Tese submetida à aprovação da Banca Examinadora do Programa de Pós-Graduação da Universidad de Desarrolo Sustentable, para a obtenção do título de Mestre em Ciências da Educação.

Tese aprovada em ___ de __ de 2022

BANCA EXAMINADORA

Tutor Prof. Dr. Leopoldo Briones Salazar

Prof. Dr. Afonso Nkuansambu

Prof. Dr. Luís Ayala

Todo sistema de educaçao é uma maneira politica de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo.(MICHAEL FOUCAULT).

É na identificação dos problemas de gestão educacional que se assenta o grande segredo do aperfeiçoamento das sociedades corrompidas pelas politicas públicas sustentatadas pelos interesses e conflitos sociais.(TCHIPESSE, 2022).

A educação é a arma para mudar a sociedade, é a força motriz para o desenvolvimento sustentável de um país. Entretanto, as instituições educativas devem servir para humanização do homem, devem definir politicas curriculares que valorizam nossas culturas, as boas experiências de vida, as práticas sociais que objectivam os Conhecimentos, Habilidades, Atitudes, Valores e Ética para uma vida sustentável a partir da interactividade multipla.(MANUEL AFONSO,2020).

DEDICATÓRIA

Aos bravos professores que dedicam o seu tempo transmitindo conhecimentos válidos e úteis. A estes o advento das ciências ditas modernas e dos seus protagonistas também os trouxe as tentativas de insuflar a mente, a sede da capacidade do raciocinio (ou consciência) os levou a descobrir a noosfera ou construir a gaia. A todos aqueles profissionais da educação que marcam o seu nome na vida dos alunos, deixam mensagens educativas que nunca se apagam. A estes, pedimos que continuem usando de forma racional a ética, generosidade, amizade e humildade ciêntifica nas vossas acções educativas. Que continuem a ajudar os alunos a repensarem os seus lugares no mundo.

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AGRADECIMENTOS

Meus sinceros agradecimentos a Deus por ser autor e consumador da minha vida, a minha esposa Domingas Justino Tchipesse aos meus filhos: Katucuta, Chicomba e Henda pela compreensão, pois muitas vezes tive de me fazer ausente por horas de estudo, mas estes nunca optaram em me criticaram por isso. Em especial aos familiares e amigos. A todos, os meus sinceros agradecimentos pelo apoio incondicional.Ao fazer reminiscência percebi que com vocês aprendi a olhar «a educação como um elemento importante na luta pelos direitos humanos».Neste fraco entender passei a encarar a educação e o ensino como um meio para ajudar os nossos filhos e as pessoas a redescobrirem a sua identidade e, assim, aumentar o seu auto-respeito. Educação é o nosso passaporte para o futuro,é nosso acelerador do tempo, pois o amanhã só pertence ao povo que prepara hoje».Com muita estima e consideração agradeço os meus colegas: Narciso Quitumba, Ernesto Augusto, Juliana Da Cruz, Aleluia Chicossi, Morais Pedro, Mendes Futila, Maria Cardoso Nkuansambu (Nha Mami), Sebastião Soque, pois durante estes dois anos de partilhas de saberes e experiências científicas aprendi com o grande grupo que não «é a consciência do homem que determina o ser, mas ao contrario, o seu ser social é que determina a consciência». Aos meus amigos da academia, os promotores dos diálogos sobre educação: Doutor Manuel Afonso PhD; Doutor Isaías Domingos Simão PhD, Irm. Balbina Alonso, Msc. Miguel Divovo, Doutor Orlando Lundoloque PhD; Doutor Manuel Neto PhD, pela partilha dos saberes por meio das experiências científicas «o homem não é nada além daquilo que a educação faz dele».

Aos técnicos e chefes de Secção da Direcção Municipal de Educação do Icolo e Bengo, e a todos professores que contribuíram directamente ou indirectamente para a finalização dessa investigação. Todos foram de uma importância sem medidas, todavia deixo aqui meus profundos agradecimentos. A minha nostalgia, não permite ser corrompido pelo Ego (instância consciente), por isso manifesto com extrema satisfação a minha gratidão ao Prof. Doutor Afonso Nkuansambu PhD, pois foi e continua a ser um Pai para nós; os seus ensinamentos permitiram-nos chegar a conclusão deste percurso difícil e facíl ao mesmo tempo, hoje temos coragem de afirmar que o «verdadeiro conhecimento vem de dentro e que tudo que nos transmitiram na Universidade é trabalho de muitas gerações», pois a verdade sobre o acto educativo escolarizado está condenada na definição da mentira sustentada pelas politicas educativas. Ademais, tudo aquilo que sou, ou pretendo ser, devo a um homem conhecer das politicas públicas educativas, Doutor Leopoldo Briones Salazar, com ele aprendemos que «a inteligência e o carácter é o objectivo da verdadeira educação» pois o erro é considerado como enfarto da consciência, sendo assim devemos admitir que ela é a consequência dos nossos cometimentos. Importa fazer uma nota de agradecimento ao Doutor Luís António Ayala Silveira, foi com ele que aprendemos a desconstruir o conhecimento, o mestre durante as aulas sempre lembrou-nos sobre a necessidade de sermos resilientes, pois apesar de ser umas das características do programa da UDS, é também um dos elementos que nos mantem vivo.

Ao meu Orientador Doutor Leopoldo Briones Salazar, suas contribuições e suas orientações serviram como base para essa investigação, sempre compartilhando seus conhecimentos com muita sabedoria. Muito obrigado a todos e a todas!

RESUMO

A administração de uma instituição sugere sempre novos paradigmas desenvolvementistas, operacionais que ajudam a compreender as pulsações sociais, as dinâmicas reias imanantes nas sociedades que assumem politicas, programas e projectos de desenvolvimento local.No entanto os conflitos que se registam nestas instituições pulverizam os indicadores de qualidade dos serviços prestados por essas organizações, porém muitas vezes suas acções são ímpares, pois, percebe-se que a dissociação dos valores morais e éticos é constante.Por isso, as estratégias de gestão dos processos deve ser muito bem pensada e amparada por planos de desenvolvimento institucional capazes de ajudar na organização.A presente dissertação tem como objectivo analisar os principais factores que estão na base dos interesses e conflitos identificados na gestão das direcções municipais de educação.As análises feitas, nos ajudaram a relacionar os fundamentos cientificos resultantes dos estudos internacionais e nacionais, o que permitiu apontar algumas tensões existente entre politicas de gestão educacional e politicas de organização institucional.Para o alcance dos resultados, o trabalho seguiu o método descritivo enquadrado no paradigma compreensivo interpretativo, com enfoque epistemológico qualitativo e com técnicas de triangulação, quali-quantitativa: observação, entrevista, questionário e análise documental.Os instrumentos para recolha de dados foram aplicados a 45 elementos, dos quais um (1) director municipal, quatro (4) chefes de secções, quarenta (40) técnicos da educação.Nas conclusões e considerações finais, recomendou-se que os gestores da educação devem agregar conhecimentos sobre administração e gestão educacional fundada nos princípios democráticos.Suas acções devem estar sempre atrelados à um Plano Municipal de Educação.

PALAVRAS-CHAVE: Politica, Educação, Liderança, Gestão, Democracia.

SUMMARY

The administration of an institution always suggests new developmental, operational paradigms that help to understand the social pulsations, the dynamics immanent in societies that assume policies, programs and projects of local development. quality of services provided by these organizations, but often their actions are unique, as it is perceived that the dissociation of moral and ethical values ​​is constant. Therefore, process management strategies must be very well thought out and supported by plans of institutional development capable of helping in the organization. This dissertation aims to analyze the main factors that are at the base of the interests and conflicts identified in the management of municipal education directorates. international and national, the which allowed to point out some existing tensions between educational management policies and institutional organization policies. To reach the results, the work followed the descriptive method framed in the comprehensive interpretative paradigm, with a qualitative epistemological focus and with triangulation techniques, quali-quantitative: observation , interview, questionnaire and document analysis. The instruments for data collection were applied to 45 elements, of which one (1) municipal director, four (4) heads of sections, forty (40) education technicians. In the conclusions and final considerations, it was recommended that education managers should add knowledge about educational administration and management based on democratic principles. Their actions must always be linked to a Municipal Education Plan.

KEYWORDS: Politics, Education, Leadership, Management, Democracy.

RESUMEN

La gestión de una institución siempre sugiere nuevos paradigmas de desarrollo y funcionamiento que ayuden a comprender las pulsaciones sociales, las dinámicas que imperan en las sociedades que asumen políticas, programas y proyectos de desarrollo local. La calidad de los servicios que brindan estas organizaciones, debido a que muchas veces su accionar es desigual, es claro que la disociación de los valores morales y éticos es constante. Por lo tanto, las estrategias de gestión de los dos procesos deben estar bien pensadas y sustentadas en planes de desarrollo institucional capaces de ayudar a la organización. El objetivo de esta disertación es analizar los principales factores que sustentan los intereses y conflictos identificados en la gestión de las direcciones municipales de educación. internacionales y nacionales, o que permitieron señalar algunas tensiones existentes entre las políticas de gestión educativa y las políticas de organización institucional. Para lograr dos resultados, ambos trabajos siguieron un método descriptivo enmarcado en un paradigma interpretativo comprensivo, con un enfoque epistemológico cualitativo y con técnicas de triangulación, cuali-cuantitativas: observación, entrevista, cuestionario y análisis documental. Los instrumentos de recolección de datos formales se aplicaron a 45 elementos, dos quais un (1) director municipal, cuatro (4) jefes de sección, cuarenta (40) técnicos de educación. En las conclusiones y consideraciones finales, se recomienda que los gestores educativos sumen conocimientos sobre la administración y gestión educativa basada en principios democráticos. Su actuación siempre debe estar ligada a un Plan Municipal de Educación.

PALABRAS-CLAVES: Política, Educación, Liderazgo, Gestión, Democracia.

INDICE DE TABELAS

Tabela n.º1 Plano estrutural de implemntação da actual reforma educativa………………….65

Tabela n.º2 Teoria que sustenta a politica pública de organização e

Administração institucional……………...……………………………………………….…..95

Tabela n.º3 As principais teorias administrativas, suas enfases , suas refrencias pioneriras

e seus enfoques ……………………………………………………………………………..111

Tabela n.º4 Principais funções educativas propostas por Fayol…………………..…………113

Tabela n.º5 Tipos de lideres e sua caracteristica………………………………………….…129

Tabela n.º6 Hierarquia das necessidades e a caracetristica do comportmento dos

individuos dentro das organizações…………………………………………………..……140

Tabela n.º7 Potência: Efeitos possitivo e negativos do conflito nas organizações …………146

Tabela n.º8 Variáveis do conflito e suas dimensões pedagógicas…………………………...148

Tabela n.º9 Principais limitações e vantagens da entrevista para as pesquisas……………...180

Tabela n.º10 Distribuição dos participantes por categorias e função…………………….….194

Tabela n.º 11 Distribuição dos membros participantes na pesquisa por género…………..…212

INDICE DE QUADROS

Quadro n.º1 Habilitações Literarias dos chefes de secção e dos técnicos ……….....………215

Quadro n.º2 Difrentes tipos de gestão e sua implicação…………………….………………218

Quadro n.º3 Os entraves a ter em conta na aplicação das politicas de gestão

e organização educacional………………………………………………………….………..224

Quadro n.º4 Principais dificuldades que os Directores Municipais encontram na

gestão da educação………………………………………………………………..…………227

Quadro n.º5. Motivação que levararm os chefes de secção e técnicos da educação a aceitarem os desafios de trabalhar na Direcção Municipal da Educação …………………………...…229

Quadro n.º6. Participação dos técnicos na tomada de decisão dos problemas que afectam a Direcção Municipal……………………………………………………………………….... 232

INDICE DE GRÁFICOS

Grafico n.º1 Evolução do número e alunos nos difrentes níveis de

ensino na época colonial……………………………………………………………………..62

Grafico n.º2 Distribuição dos participantes por género……………………………………..213

Grafico n.º3 Caracterização dos membros de direcção por faixa etaria, formação

especifica e a função…………………………….………………………………………..…214

Grafico n.º4 Corpo directivo e sua função……………………………………………….…215

Grafico n.º5 Factores que promovem qualidade e transparencia na adminitração e

gestão institucional ……………………………………………………….……..…………..219

Grafico n.º6 Factores de interesse e conflitos na gestão da educação dos municipios….…219

Grafico n.º7 Quem devia nomear o director municipal da educação…………………….…221

Grafico n.º8 Direcção municipal da educação e seus desafios……………………………..223

Grafico n.º9 Critérios de nomeação dos directores municipais da educação…………….....225

Grafico n.º10 Avaliação da prática de gestão e organização da Direcção Municipal

da educação……………………………………………………...……………………..……226

Grafico n.º11 Avaliação das politicas de gestão e organização do municipio pela

comunidade educativa/ pais e encarregados de educação……………………...…………...228

Grafico n.º12 Avaliação do desempenho do Director Municipal da Educação ……………230

Grafico n.º13 Avaliação das politicas de administração e gestão

Educação no Municipio…………………………..………………………………………....231

Grafico n.º14 Experiência de trabalho dos técnicos e competências na execução

das actividades ……………………………................................................................................................233

Grafico n.º15 A Direcção Municipal e os critérios de divulgação da visão, missão e

valores sociais…………..………………………………………………………………..…234

LISTA DE SIGLAS

BD-Banco Mundial

CHAVE- Conhecimento Habilidades, Atitudes , Valores e Etica

CME- Comissão Municipal de Educação

CRA-Constituição da República de Angola

DAC-Decreto do Alto Comissariado

DME- Direcção Municipal da educação

FMI-Fundo Monetario Internacional

GINE-Gabinete de Inspecção Nacional de Educação

GPE-Gabinete Provinvical de Educação

IGAE- Inspenção Geral da Administração do Estado

INACUA- Inquérito Nacional sobre Adequação Curricular de Angola

INE- Instituto Nacional de Educação

INIDE- Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação

LBSEE- Lei de Bases so Sistema de Educçao e Ensino

LBSE-Lei de Bases do Sistema de Educação

LDB-Lei de Directrizes e Bases da educação

MCA- Membros do Conselho Amplo

MCR-Membros do Conselho Restrito

MED- Ministério da educação

OCDE-Organização para Cooperação e Desenvolvimento Económico

OEA- Organização dos Estados Americanos

OIT-Organização Internacional do Trabalho

OUA-Organização da Unidade Africana

PDI-Plano de Desenvolvimento institucional

PDN-Plano de Desenvolvimento Nacional

PNFCE-Programa de Fortalecimento dos Conselhos Escolar

PNUD-Programa das Nacções Unidas para o Desenvolvimento

PREAL- Projecto Principal de Educação para America Latina

RE-Reforma educativa

SEEA-Sistema de Educação e Ensino de Angola

UDS- Universidad de Desarrollo Sustentable

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância e a Adolescência

SUMÁRIO

Folha de rosto.............................................................................................................................i

Folha de Aprovação...................................................................................................................ii

Dedicatória...............................................................................................................................iii

Agradecimentos........................................................................................................................iv

Resumo .....................................................................................................................................v

Abstrat..………………………………………………………………………………………vi

Resumen..................................................................................................................................vii

Indice de Tabelas……………………………………………………………………………viii

Indice de Quadros …………………………………………………………………………....ix

Indice de Gráficos………………………………………………………………………….....x

Lista de Siglas………………………………………………………………………………..xi

INTRODUÇÃO ……………………………………………………………………………17

CAPITULO I. ANTECEDENTES E FORMULAÇÃO DO PROBLEMA

1. Antecendentes de Politicas Internacionais de Educação………………………………..27

2. Antecedentes de Politicas Nacionais: gestão educacional……………………………...43

1.2.1 A legislação e a essência filosófica das políticas publicas da educação e do ensino

em Angola………………………………………………………………..……………..…53

1.2.2. Legislações da educação ……………………………………………………...57

1.3 Estudos Internacionais e Nacionais(Angola) …………………………………………...58

1.4 Investigações: Teses de Mestrado e de Doutoramento com enfoques nas Politicas de

Gestão e Organização da Educação………………………………………………………….69

1.5 Formulação do Problema………………………………………………………………...73

1.6 Perguntas da Investigação……………………………………………………………….76

1.7 Objectivos da Investigação………………………………………………………………77

1.7.1 Objectivo Geral………………………………………………………………..78

1.7.2 Objectivos Específicos………………………………………………………...78

1.8 Justificativa da Pesquisa………………………………………………………………...78

CAPITULO II. MARCO TEÓRICO

2.1 Organização Educativa…………………………………………………………………..85

2.2. Gestão Educativa………………………………………………………………………..97

2.2.1 Organização e Gestão das Direcções Municipais de Educação ……………………..100

2.2.2 Limites entre gestão e organização…………………………………………………...110

2.3. Modelos de Gestão ……………………………………………………………………116

2.3.1 Gestão Pedagogica ……………………………………………………….…..116

2.3.2 Gestão administrativa e financeira ………………………………….………..117

2.3.3 Gestão patrimonial……………………………………………………………118

2.3.4 Gestão da autencidade das pessoas …………………………………………..118

2.3.5 Gestão funcional e dos espaços ……………………………………………...119

2.4 Novas perspectivas sobre liderança ……………………………………………………121

2.5 Tipos de lideranças e suas respectivas funções……….…………………...…………...123

2.5.1 Autocrata……………………………………………………………………...123

2.5.2 Liberal ou laissez-faire……………………………………………………….124

2.5.3 Democratica…………………………………………………………………..124

2.5.4 Liderança transacional ou contigencial………………………………………127

2.5.5 Liderança Transformacional………………………………………………….128

2.6 Tarefas da gestão……………………………………………………………………….130

1. Planificação

2. Organização

3. Motivação

4. Comunicação

5. Coordenação (pessoal e recurso)

6. Controlar/supervisionar

2.7 Gestão dos recursos humanos (funcionários e professores)……………………………13

1. Plano de formação dos funcionários, gestores e professores………………...132

2.7.2 A motivação dos recursos humanos…………………………………………..13

1. Gestão dos interesses e conflitos……………………………………………..142

a)Tipos de conflitos

b) Causa dos conflitos

c) Como gerir os conflitos dentro das instituições

2.8 Avaliação do trabalho da direcção (processos e resultados)……………………………148

a) Objectivos da avaliação das direcções de educação………………………….150

b) Princípios pedagógicos para avaliar as direcções de educação………………153

2.9 A inspecção e sua função na melhoria dos serviços da direcção municipal de educação……………………………………………………………………………………155

CAPITULO III: MARCO METODOLOGICO

3.1. Enfoque epistemológico da investigação ……………………………………………..162

3.2. Tipo de estudo e sua justificação………………………………………………………169

3.3. Triangulação Metodológica: Descrição e Justificação do tipo de desenho de investigação………………………………………………………………………………..178

3.4. Validação dos instrumentos……..…………………………………………………….182

3.5. Contexto da Pesquisa

Direcções Municipais de Educação participantes- Histórico e localização………..188

3.6.Unidades de análises…………………………………………………………………...185

3.7. Sujeitos da Pesquisa…………………………………………………...………………193

3.8. Procedimento para recolha de dados Qualitativos e Quantitativos……………………197

3.8.1.Primeira fase. Exploratória…………………………………………………………...203

3.8.2. Segunda fase. Pesquisa de campo…………………………………………………...204

3.8.3.Terceira fase. Procedimentos e análises da informação……………………………...206

CAPITULO IV: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO

DOS RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO …………………………………………..211

CAPITULO V. CONCLUSÕES E CONSIDERAÇOES FINAIS …………………..…236

BIBLIOGRAFIA …………………………………………………………………………250

ANEXOS

INTRODUÇÃO

Falar e escrever sobre política pública de administração, gestão e organização institucional em Angola figura-se dubitavelmente triste e ao mesmo tempo espectacular.Triste porque enquanto angolano, desejava de forma ardente e sincera com todo meu ente para que no actual quinquénio alcançassemos um País que se preocupa não apenas com as infra-estruturas mais sim com a qualidade dos agentes e das instituições educativas. Infelizmente este não é o caso hodierno, apesar de estarmos a viver os últimos tempos da quarta legislatura e, consequentemente a fase da avaliação do Plano de Desenvolvimento Nacional 2018-2022.

De acordo com muitas opiniões pensava-se que as politicas educativas gizadas nas duas últimas legislaturas eram máquinas de diabolicidade para as desgraças das instituições públicas, com o terminar da agenda internacional de educação da UNESCO e dos Planos de Desenvolvimento Nacional aprovada no quinquénio anterior, identificaram que os grandes demolidores das politicas educativas são mesmo aqueles que os desenharam, pois estes muitas vezes não analisam de forma sistemática as condições sociais e estruturantes em que seriam aplicado as orientações legislativas que servem de base nas politicas educativas, o que tornava as Leis absoletas.

A dissertação visa dissecar com verdade científica e com rigor aquilo que se espera a meio século das instituições com realce as direcções municipais de educação. Para o efeito definimos a transparência como um dos requisitos fundamentais para a nomeação dos gestores públicos. No contacto com os autores percebemos que transparência gera desenvolvimento, então sugerimos como estratégia de gestão do pessoal docente uma vez que ela pressupõe limpeza, auditoria, prestação de contas e honestidade moral no trato dos bens públicos. Assim é racional que as administrações alinhem-se para as boas acções, todavia a fiscalização deve ser uma substância imprescindível para harmonizar o clima organizacional das instiuições. Ao ser assim, elas devem criar um quebrador de hábitos e comportamentos de partidarização das instituições, devem deslocar os grupos de interesse que tem beneficiado de oportunidades sustentadas; por um lado pelo sistema político e por outro da falta de transparência na atribuição dos cargos de direcção e chefia a nível das administrações e das direcções e por outro a falta de honestidade de muitos agentes da educação. A prática de administração e gestão educacional deve ter como base os princípios ditados pela Constituição e pela Lei que define o sistema de educação e ensino.

A educação está definida no Artigo 2.º da Lei de Bases da Educação e Ensino-LBSEE (Lei n.º32/20, de 12 de Agosto) como um processo planificado e sistematizado de ensino e aprendizagem que visa prepara de forma integral o individuo para as exigências da vida individual e colectiva e se desenvolve na convivência humana, a fim de ser capaz de enfrentar os principais desafios da sociedade especialmente na consolidação da paz e da unidade nacional e na promoção e protecção dos direitos da pessoa humana e do ambiente, bem como no processo de desenvolvimento científico, técnico, tecnológico, económico, social e cultural do País. O grande desafio da educação, em Angola, consiste em instruir e formar os cidadãos, dotando-os das competências sócias, profissionais e éticas para que possam ser úteis à sociedade, contribuindo para o seu desenvolvimento (DA SILVA, 2020, p.13 in LBSEE: debates e proposições).O Sistema de Educação e Ensino é o conjunto de estruturas, modalidades e instituições de ensino, por meio das quais se realiza o processo educativo, tendente a formação harmoniosa e integral do individuo, com vista à construção de uma sociedade livre, democrática, de direito, de paz e progresso social (Artigo 2.ºda LBSEE n.º32/20).Entretanto, as instituições de educação são estruturas voltadas para a gestão e organização das politicas educacionais. Entre elas as Direcções Municipais de educaçao, que tem como atribuições organizar, desenvolver e manter o sistema Municipal de Ensino, integrando-o às politicas e planos educacionais da União e do Estado nos termos da LBSEE; planificar, desenvolver, executar, controlar e avaliar a política educacional no Municipio.

A Direcção Municipal de educação-DME são vias privilegiadas, a par das outras instâncias sócias, para promover a educação das novas gerações segundo os valores e os padrões de vida da nossa sociedade. Para o efeito, a disponibilidade do bem publico essencial- que a educação- carece de uma adequada política de gestão nos níveis centrais e local e exige uma sintonia de acções e esforços entre as estruturas do sistema educativo e os agentes sócias com interesse na educação.Por esta razão, a Lei de bases estabelece um conjunto de princípios que devem ser entendido como educativos e como elementos estruturantes do processo de gestão educativa (NGULEVE, PAXE & FERNANDO, 2020, p.15).

A aplicação da LBSEE exige uma gestão eficiente, quer dizer, um processo de regulação interna sobre a dinâmica dos estabelecimentos educacionais que viabilize a realização dos projectos e das acções necessita para se alcançarem os objectivos. Tal gestão deve ser assumida como uma acção direccionada para gerar os resultados desejados com a qualidade requerida. A gestão educacional dos municípios é a via assegurar a realização dos planos e das actividades de acordo com planificado, exigindo, direcção, coordenação da acção e controlo dos resultados. Possibilita ainda, a alocação adequada das pessoas, o uso correto dos meios e o estabelecimento dos fluxos de acção para conduzir ao resultado desejado, sob a direcção de um gestor e a implicação dos demais actores do município.

As instituições sócias como DME, devem traçar objectivos que dêem sentido as acções educativas e as demandas sociais.Os objectivos determinam o tipo de gestão institucional, as actividades desenvolvidas, os valores e as missões definidas no plano de desenvolvimento institucional.As práticas de organização das instituições, o perfil profissional dos gestores e dos chefes de secção acabam preenchendo os indicadores de qualificação institucional.

Na DME, os objectivos mais gerais transforma em objectivos pedagógicos- didácticos a serem realizados por meio das actividades educativas em ambiente social organizam para isso. Noa é de hoje que sabe que a definição desses objectivos subordinam-se a pressão de força social presente na sociedade, envolvendo interesses e conflitos na política publica de gestão e organização educacional.Estes interesses tem origem no mundo económico e financeiro global, poderes políticos e económicos do País, inclusive dos factores que emergem de contextos locais como províncias e municípios.Deste modo, objectivos da administração e gestão educacional subordina-se a ordem e grupos sociais, ou seja, eles são eminentemente políticos, no sentido mais amplo.

Na actualidade, em muitos outros países incide um grande diversidade de objectivos para a DME: formação intelectual; preparação para a vida profissional; formação de habilidades para o trabalho educativo; protecção social para a as crianças, jovens e adultos; provimento de experiências de socialização e formas de convívio social; formação para diversidade social e cultural (LIBANEO, 2013, p.20). A visão da DME como arena política também destaca o enorme peso que as acções promovido pelos membros desempenha na configuração organizativa. De acordo com paradigma político, podemos distinguir dois modelos de analise: a DME como arena política e espaço de concretização das agendas politicas educativas e a DME como espaço de construção social e ordem negociada, embora este ultimo tenha alguns aspectos similares ao modelo de analise cultural (BENEDITO, 2012, p.55).

Precisamos compreender os princípios de funcionalidade das DME e devemos prestação atenção as pessoas que nela agem, Grey (1984, p.109) diz que só podemos compreender correctamente as DME, as escolas e as demais instituições sócias se nos centrarmos nas pessoas. Ora, esses indivíduos possuem interesses de ordem diversa: pessoas, profissionais e políticos e procuram realizá-las através das organizações (BENEDITO, Op. Cit.,). A diversidade de interesses traduz-se, geralmente em situações de conflitos. Mas, este não é entendido como o problema a evitar ou acontecimento inapropriado e disfuncional. Antes, pelo contrario é natural e inevitável e parte do processo global do funcionamento dos organizações para qual os responsáveis devem estar preparados. Neste sentido, o processo de tomada de decisões surge como o lugar privilegiado das manifestações micropolíticas e a primeira arena do conflito político na administração e gestão educacional (BACLARACH, 1988, p.282) apud Benedito (Id., p.55). É durante esse processo que se confrontam as diferentes lógicas, as diferentes racionalidades educacionais que procuram dar corpo aos objectivos que lhes são subjacentes enquanto órgãos desconcentrados da administração municipal (Dec. Pres. nº202/19, Art. 78).

Quanto a DME como espaço de construção social e ordem negociada, a acção organizativa tem uma dupla origem: uma, na actividade d racional dos indivíduos que analisam necessidades e problemas, estabelecem as vias mais adequadas para ataca-los e poem em acção os m´todos e os recursos necessários apoiando por propósitos claros e definidos, outra na interacção social entre indivíduos com diferentes marcos de referencias, experiencias, propostas explicitas e implícitas. Está interacção, produz-se em boa medida á margem do previsto e regulado pela instituição ( LOPEZ & MORENO, 1994, p.28).

Esta posição teórica e política leva a conceber formas de organização e gestão da DME que venha atender as necessidades da instituição, sobretudo nas questões assegurar as condições e meios para a realização do processo de administração e gestão educacional eficaz e eficiente, aquela que contrapõe os interesses e conflitos sociais. Desse modo, a DME, bem organizada e bem gerida é aquela que cria e assegura as condições técnicas e metodológicas de gestão e organização da educação e do ensino, pois permite a operacionalização dos meios que proporcionam o bom desempenho dos gestores escolares, professores, pais e encarregados de educação e alunos de modo que todos sejam bem sucedidos.

A gestão eficiente das instituições educacionais, justifica-se pelas diferentes e complexas funções da DME que decorrem da exigências de materializar política educativa, pelas dinâmicas imprevisíveis impostas por actores (intra e extra- escolares) dotados de interesses e pela necessidade de produzir resultados sob consideração das lógicas da eficiência da qualidade.Importa referir que a eficiência é o critério segundo o qual se avaliam os resultados em função dos recursos utilizados na acção e o tempo gasto na sua realização. Por sua vez, a qualidade é, aqui, encarada como um atributo de algo que satisfaz expectativas, interesse ou desejos de um determinado grupo social e que torna o serviço educativo distinto e desejado. (DA SILVA , Op. Cit., p.16).

As pesquisas que buscam saber as características de uma DME, fazem diferenças no que diz respeito ao nível da qualidade de educação e ensino, e que ganham reputação na comunidade, mostram que o modo como a DME funciona sua pratica de administração faz diferença em relação aos resultado escolares. Entre estas características organizacionais são apontadas as seguintes: a capacidade de liderança dos dirigentes, particularmente do director municipal da educação; as praticas de gestão participativas; o clima de trabalho dos técnicos e dos chefes de secção; o relacionamento dos demais agentes da educação; as oportunidades de reflexão e de troca de experiencias entre as DME a nível da província, entre professores, entre gestores escolares; a estabilidade profissional doa gentes da educação, a participação dos pais e encarregados de educação; e a existência de condições físicas, matérias, recursos didácticos, recursos humanos capacitados para responder os grandes desafios do quinquénio ( agenda, 2030), as bibliotecas e outros recursos necessários para que as instituições dirijam de forma eficaz o processo de ensino-aprendizagem.

Estas razões bastante significativas para valorizar o estudo de principais e procedimentos organizacionais voltados a efectivação dos objectivos primordiais da DME. A partir desta análise que traduz a realidade social das instituições de educação de Luanda, foi possível ampliar o horizonte com outros níveis de administração e gestão da educação enquanto foco da nossa pesquisa e para isso estendem a nossa analise para outros municípios e distritos de Luanda.

A pesquisa também serviu de base para analise critica sobre actual realidade da gestão da educação do município e com isso perspectivar um nova política de gestão e organização do sector, pois, o alimento dos quadros que asseguram a educação, esta no encalce do processo. Assim sendo, articulamos novas estratégias de administração e gestão de educação, aquela que olha para um plano de desenvolvimento municipal-PDM e, com siso propomos novos critérios de nomeação dos gestores da educação (os gestores da educação devem ser eleitos e não nomeados). Para uma contextualização mais ampla, a investigação desse estudo, está dividida em capítulos.

O primeiro capítulo, «Antecedentes e Formulação do Problema, procedeu-se uma abordagem sobre administração e gestão educacional, um estudo sobre os interesses e conflitos nas politicas de gestão e organização das direcções municipais de educação, cuja as análises foi feita por meio de fontes documentais que contextualizam as politicas públicas educativas angolanas. Par reforçar a reflexão sobre os antecedentes internacionais trazemos a luz do marco inicial, as acções internacionais desenvolvidas por organismos internacionais como (UNESCO; OCDE;OEA;UNICEF;BD;FMI;OIT e outros).

O segundo capítulo designado por «Marco Teórico» foram debatidas questões ligadas ao embaçamento teórico, sobretudo aquelas que respondem as questões sobre organização educacional, gestão educacional, Liderança e avaliação das politicas publicas de gestão institucional. O estudo permitiu responder os grandes desafios sobre gestão educacional, e para compreender os factores que estão na origem dos interesse e conflitos nas politicas de administração e organização da educação, foi necessário buscarmos as Directrizes e Bases da Educação Nacional (Planos Nacionais de Desenvolvimento 2018-2022 e internacional), caracterizados pelas agendas (agenda 2030 ou agenda pós- 2015; agenda africana 2063; Declarações de Dakar, 2000; declarações de Jomtien, 1990 entre outros). A partir destes documentos universais percebe-se que é necessário tomar medidas urgentes que alinhem as políticas de desenvolvimento do País. Sendo assim, as linhas de força que sustentam o controlo das despesas da educação, devem propor ao Estado, estratégias para buscar parceiros internos e externos a fim de concretizarem os objectivos a que se propõe; certamente isso permitirá dar respostas objectivas dos desafios endógenos e exógenos que têm encravado os indicadores de qualidade da educação. Para dar respostas imediatas aos objectivos que traçamos, tivemos que conceituar os termos que marcam a chave da nova pesquisa (Politica, Educação, Liderança, Gestão, Democracia).Para trazer suporte científico, tivemos que consultar os autores clássicos a fim de contextualizar a nossa pesquisa.

O terceiro «Marco Metodológico», mencionou-se a descrição metodológica, como caminho escolhido para pesquisa, composto por sujeitos, universo e o campo de pesquisa, os procedimentos de colecta de dados.

O quarto capítulo «Apresentação e Análise dos Resultados», reservou-se para interpretação dos dados recolhidos e analisados à luz das teorias vigentes estudadas sobre a administração e gestão educacional, analise sobre os interesses e conflitos nas política de gestão e organização das direcções municipais de educação. A análise e discussão em torno dos resultados obtidos, fruto das respostas recolhidas nos instrumentos de investigação. A deslocação do meu pensamento em relação a temática, permitiu fazer uma ressignificaçao das teorias que apoiaram a nossa analise bibliográfica. Todavia, as interpretações feitas, resultaram da concatenação das técnicas de pesquisas sustentadas pelo enfoque epistemológico qual-quantitativo. Ao definirmos a observação, o questionário e as entrevistas estruturadas e semiestruturadas como instrumento e estratégias de investigação, tivemos que eleger o paradigma compreensivo-interpretativo a fim de compreender e interpretar a realidade, a percepção, as intenções e acções que os técnicos e dos chefes de secção da DME tem em relação as politicas publicas de gestão e organização institucional. Parindo do principio de que a nossa pesquisa é quali-quantitativo, os dados dos gráficos e tabelas, transcrevem os resultados a luz dos teóricos das politicas de administração e gestão educacional.

O quinto e último capítulo «Conclusões e Considerações Finais», apresenta uma conclusão da investigação, aborda discussões teóricas a partir das questões levantadas através dos resultados da pesquisa e aponta projecções gerais, sugestões para políticas educativas, sugestões para politicas de formação dos directores municipais de educação, gestores escolares, técnicos e chefes de secções e ainda sugestões para novas linhas de investigações que contemplem políticas publicas sobre administração e gestão educacional.

Nesta dissertação, apresentamos bases gerais sobre a caracterização das DME(seu ambiente educativo, praticas pedagógicas, dimensões avaliativas, gestão e organização institucional, condições de trabalho, ambiente físico, acesso e permanência na instituição, relações humanos e acontecimentos não programados). De formas a cumprir com os objectivos traçados, buscamos analisar (as sensações físicas e emocionais, opiniões preconcebidas, incertezas, imprecisões e as deliberações dos técnicos). Na interpretação feita das Legislações (Lei n.º 32/20 & Decreto Pres. n.º202/19), permitiu compreender a sua essência, as implicações na acção e na gestão e organização educacional, bem como os desafios dai decorrentes e propostas para tornar eficiente a aplicação destes instrutivos. Tudo isso, pressupõe considerar as estruturas e os actores envolvidos, as acções, as estratégias e os recursos para as finalidades da gestão educacional sejam plenamente concretizadas. As propostas são, feitas em matéria de administração e gestão educacional, formação de avaliação das instituições publicas e indicam as acções congruentes com a necessidade de, ao dar cumprimento aos princípios, gerir a educação com eficiência.

CAPITULO I. ANTECEDENTES E FORMULAÇÃO DO PROBLEMA

«Angola era o sonho da juventude que diariamente vivia o País, uma juventude cuja vida pessoal se confudia com a do próprio País.[…]Os jovens de hoje serão um reflexo das mudanças ocorridas, dos novo tempos. A juventude tem, sobre os ombros, o ónus da mudança».

(ELIZABETE CEITA VERA CRUZ,2021, p.241)

Ante os múltiplos desafios do futuro, a educação surge como um trunfo indispensável à humanidade na sua construção dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social. O Século XX, ficou marcado pela agitação e pela violência, assim como dos progressos económicos e científicos. Estes por força do contexto político e social, ficaram repartidos, no alvorecer de um novo século cuja aproximação nos deixa indecisos entre a angústia e a esperança, impõe-se que todos os responsáveis prestem atenção às finalidades aos meios da educação. Para Nkuansambu (2015,p.25) «a educação é um elemento importante na consolidação do Estado.[…] é a chave para o desenvolvimento de qualquer indivíduo e sociedade, que se projecta para modernização. É pela educação que homem se torna mais homem». A educação está definida no Artigo 2.º da LBSEE como «um processo planificado e sistematizado do ensino e aprendizagem, que visa preparar de forma integral o individuo para as exigências da vida individual e colectiva, com vista à construção de uma sociedade livre, democrática, de direito, de paz e progresso social». Efectivamente, o desenvolvimento social só pode ocorrer quando a sociedade puder contar com o contributo de um capital humano qualificado e isso depende dom sistema educativo nacional. Face a necessidade de promover uma socialização fundada em valores democráticos, a educação «tem por missão criar, entre as pessoas, vínculos sócias que tenham a sua origem em vínculos comuns.[…]Ela tem como objectivo essencial, o desenvolvimento do ser humano na sua dimensão social […] e como cadinho de preparação dum projecto comum»(DELORS,1996, p.45).

Hoje, podemos falar de desilusões do progresso no plano económico e social. O aumento do desemprego e dos fenómenos de exclusão social, nos países ricos, o contexto social e as implicâncias do capitalismo nos convidam a viver em momentos difíceis. A persistência das desigualdades de desenvolvimento no mundo, confirma-o.Delors (1998, p.23), defende que:

Hoje a humanidade está mais consciente dos perigos que ameaçam o ambiente natural. Mas não conseguiu, ainda, os meios para solucionar esse problema, apesar das numerosas reuniões internacionais […], apesar das sérias advertências surgidas na sequência de fenómenos naturais ou de acidentes tecnológicos. Torna-se insustentável considerar o crescimento económico a todo o custo, como a verdadeira via de conciliação entre progresso material e equidade, respeito pela condição humana e pelo capital natural que temos obrigação de transmitir, em bom estado, às gerações vindouras.

Ao estabelecer modelos educacionais concebidos pelos cidadão e pelo governo, essas politicas publicas viabilizam a criação de uma sociedade apta para trabalhar, questionar e contribuir como crescimento da nação Angolana, por isso, são de extrema importância para o país. Por todas estas razões, parece impor-se, cada vez mais, o conceito de educação ao longo de toda a vida, dadas as vantagens que oferece em matéria de flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espaço.É a ideia de educação permanente que deve ser repensada e ampliada. É que, além das necessárias adaptações relacionadas com as alterações da vida profissional, ela deve ser encarada como uma construção contínua da pessoa humana, dos seus saberes e aptidões, da sua capacidade de discernir e agir. Deve levar cada um a tomar consciência de si próprio e do meio ambiente que o rodeia, e a desempenhar o papel social que lhe cabe enquanto trabalhador e cidadão.

Com o desenvolvimento da sociedade da informação, em que se multiplicam as possibilidades de acesso a dados e a fatos, a educação deve permitir que todos possam recolher, seleccionar, ordenar, gerir e utilizar as mesmas informações. A educação deve, pois, adaptar-se constantemente a estas transformações da sociedade, sem deixar de transmitir as aquisições, os saberes básicos frutos da experiência humana. A eficiência deste processo depende de uma gestão e administração de qualidade.

Na história da educação em Angola, existe poucos estudos sobre politicas de gestão e organização da educação nas direcções Municipais. Os agentes envolvidos na gestão da educação nos municípios não levam em consideração as políticas educativas locais e os princípios de gestão e organização do ensino vigente, pois não consegue lidar adequadamente com a complexidade das realidades económicas, sociais e históricas dos Municípios.No nosso entender os gestores da educação devem partir do pressuposto de que as políticas educativas são instrumentos de normalização do Estado, guiado pela sociedade civil, que visa garantir o direito universal à educação de qualidade e o pleno desenvolvimento do educando. Em Angola elas são estabelecidas por um processo pedagógico nacional, no qual são discutidas as temáticas necessárias para garantir uma educação de qualidade, é apoiada pela legislação (LBSEE n.º32/20 & Lei n.º17/16 de 7 de Outubro).

As políticas educativas devem ser entendidas como meio de construção de conhecimentos e valores que possibilitem o pleno desenvolvimento do educando, incluindo sua capacidade de se comunicar, compreender o mundo ao seu redor, defender suas ideias e exercer cidadania. Deve promover, dinâmicas de globalização e as correspondentes mudanças estruturais do Sistema de Educação e Ensino.

As reflexões em torno das políticas e organização das direcções municipais, em Angola como em outros pontos do mundo, passam por uma análise mais abrangente do contexto social, político, económico e cultural em paralelo com as tensões e controvérsias actuais, não só nas fontes documentais e legislativas de gestão educacional com uma orientação específica, mas também nas práticas de gestão e organização institucional.O caso particular da Província de Luanda/Angola, que caracteriza o campo de investigação desta dissertação, apresenta um quadro específico de líderes que gerem a Educação.As reflexões que resultaram da nossa analise permitiu levantar questionamentos na base do posicionamento das políticas internacionais no que concerne a problemática sobre:

a) A ineficácia das políticas de administração e a partidarização das instituições públicas ainda resguardam as ideias de uma gestão do ensino tradicional;

b) Exigencia das reformas urgentes na gestão da educação nos municípios. A começar com a alteração dos processos de nomeação dos directores municipais de educação e dos gestores escolar (os titulares de direcção e chefia devem chegar ao cargo por meio de um concurso público);

c) Os responsáveis da educação a nível do município devem apresentar um projecto de gestão da educação, para garantir uma avaliação exequível do seu trabalho e o cumprimento de execução do projecto político pedagógico; o mesmo deve acontecer com os professores que pretendem assumir o cargo de direcção nas escolas( complexos escolares e escolas do 2 ciclo do Ensino Secundário.Este processo deve obedecer um periódico de três à cinco anos, pois esta etapa deve limitar mandato do candidato do sujeito eleito (renovável apenas uma vez).

Não obstante a isso, se torna necessario lembrar que a massificação do ensino em Angola, trouxe maiores desafios para as direcções municipais e com ela um conjunto de situações sociais de grande complexidade que já não se compadece a gestão tradicional das instituições. Estas obstruem o desejável processo de flexibilidade e adequação dos planos de execução local, negando as direcções de educação o seu papel local na viabilidade de gestão e busca incessante na qualidade da educação. Contudo, a elaboração do plano Municipal da educação deve:

• Propor metas claras;

• Criar condições que possibilitem uma relativa a autonomia e controlo das políticas educativas locais e regionais e, com isso adequar as políticas educativas aos problemas locais, sempre olhando para as necessidades diferenciadas dos distritos e comunas.

Diante disso, eis a questão que marca o ponto de partida da definição do tipo de políticas e gestão educacional: a) Quais são os principais factores que estão na base dos interesses e conflitos identificados na gestão e organização das Direcções Municipais da Educação em Luanda?

1. Antecendentes de Politicas Internacionais de Educação

As politicas educacionais internacionais, precisam levar em consideração, acima de tudo, os aspectos abordados pelas constituições e pelas Leis de Directrizes e Bases da educação- especialmente a garantia de acesso à educação a qualquer cidadão.

As normas internacionais, as LBSEE/LDB atestam que o ensino deverá considerar os principios de «igualdade de condições para o acesso e permanecia na escola; liberdade de aprender[…]; pluralismo de ideias e de concepçoes pedagogicas; respeito á liberdade e apreço à tolerancia; valorização do profissional da educação escolar; garntia de perdão de qualidade, gratuitidade, legalidade; integridade; laicidade; Universalidade; Democraticidade; obrigatoriedade;Educação e promoção dos valores morais, civicos e patrioticos etc.,».

As Politicas Educacionais devem promover o engajamento escolar visando garantir, a todos cidadaos nacionais e internacionais, o direito ao aceso à educação em seu estado e municpio. Nesse sentido, os governos precisam criar e manter espaços adequados e suficientes para o numero de alunos, assim como ampliar e organizar o transpoprte escolar. Não basta apenas oferecer espaços para crianças, jovens e adultos aprenderem-é necessario uma educação de qualidade. Precisamos compreender que:

A educação é permanente não porque certa linha ideológica ou certa posição política ou certo interesse económico o exijam. A educação é permanente na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de sua finitude. Mais ainda, pelo fato de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza “não apenas saber que vivia mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação permanente se fundam aí (FREIRE,2001,p12.)

A compreensão dos limites da prática educativa demanda indiscutivelmente a claridade política dos educadores com relação a seu projecto. Demanda que o educador assuma a politicidade de sua prática. Não basta dizer que a educação é um ato político assim como não basta dizer que o ato político é também educativo. É preciso assumir realmente a politicidade da educação. Portanto as direcções municipais precisam aperfeiçoar os serviços oferecidos, criar estratégias diferenciadas para atrair atenção da comunidade educativa, dos professores, das autoridades tradicionais, dos alunos e estimular a participação na construção dos ideias de uma escola de confiança. De acordo com Freire (2001, p. 25):

não posso pensar-me progressista se entendo o espaço da escola como algo meio neutro, com pouco ou quase nada a ver com a luta de classes, em que os alunos são vistos apenas como aprendizes de certos objectos de conhecimento aos quais empresto um poder mágico. Não posso reconhecer os limites da prática educativo-política em que me envolvo se não sei, se não estou claro em face de a favor de quem pratico. O a favor de quem pratico me situa num certo ângulo, que é de classe, em que divisa o contra quem pratico e, necessariamente, o por que pratico, isto é, o próprio sonho, o tipo de sociedade de cuja invenção gostaria de participar.

A sociedade é dinâmica e, por isso, a compreensão da função do Estado e das necessidades educacionais também muda ao longo dos anos. A compreensão crítica dos limites da prática tem que ver com o problema do poder, que é de classe e tem que ver, por isso mesmo, com a questão da luta e do conflito de classes. Compreender o nível em que se acha a luta de classes em uma dada sociedade é indispensável à demarcação dos espaços, dos conteúdos da educação, do historicamente possível, portanto, dos limites da prática político-educativa.

Para Morin (2000, p.21), «A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão». As politicas de gestão e organização da educação são estabelecidas por um processo pedagógico nacional, no qual são discutidas as temáticas necessárias. Contudo, importa ressaltar que:

«o desenvolvimento do conhecimento científico é poderoso meio de detecção dos erros e de luta contra as ilusões. Entretanto, os paradigmas que controlam a ciência podem desenvolver ilusões, e nenhuma teoria científica está imune para sempre contra o erro. Além disso, o conhecimento científico não pode tratar sozinho dos problemas epistemológicos, filosóficos e éticos» (MORIN, 2000, p.21).

Esta abordagem desperta o interesse no sentido de uma reflexão sobre sua função política e social do conhecimento científico. A educação deve-se dedicar, por conseguinte, à identificação da origem de erros, ilusões da politicas de gestão e organização. O conhecimento do conhecimento, que comporta a integração do conhecedor em seu conhecimento, deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade permanentes.

Segundo Ferreira(2004, p.1228):

«É inconteste que a história humana é marcada por certas descontinuidades, não se desenvolvendo de maneira uniforme. Essas descontinuidades têm sido relatadas por meio das análises críticas dos intelectuais de cada tempo, os quais tentam interpretar a realidade para nela intervir e/ou transformá-la. Todavia, as transformações hodiernas e os modos de vida que a contemporaneidade fez surgir nos afastam de todos os tipos tradicionais de ordem social, de uma forma sem precedentes em toda a história da humanidade».

Os autores apontado levam-nos a reflectir profundamente sobre a história da educação na arena internacional. Estes defendem que tanto em extensividade como em intensividade, as transformações científico-tecnológicas, económico-sociais, ético-políticas e culturais no mundo globalizado são mais profundas que a maior parte das mudanças características de todos os períodos históricos até então vividos, decidindo, influenciando e afectando politicamente todos os seres humanos.

Ao longo da história, a educação vai redefinindo seu perfil de inovação ou manutenção das relações sociais, adaptando-se aos modos de formação técnica e comportamental de acordo com a produção e a (re)produção das formas particulares de organização do trabalho e da vida em sociedade. Para Barroso ( 2005; 2006), no contexto actual «é unânime afirmar-se que a regulação da educação ao nível mundial tem uma componente transnacional muito significativa o reconhecimento da existência de estruturas supranacionais que controlam e coordenam a execução das políticas educativas ao nível mundial, actualmente não é controverso».

Falar em política implica em considerar que a mesma articula-se ao projecto de sociedade que se pretende implementar, ou que está em curso em cada momento histórico e conjuntura política, uma vez que o processo educativo forma aptidões e comportamentos que são necessários ao modelo social e económico em vigor (AZEVEDO, 2001). Vista em um outro Hufner et al., citados por Azevedo (2007, p.26-27), diz que:

«a educação é uma instituição mundial e, nos últimos dois séculos, desenvolveu-se um modelo de escola moderna de relevância mundial. Ou melhor, tal como noutros sectores sociais, a educação não está imune ao fenómeno da globalização e, por conseguinte, ela é parte integrante da nossa aldeia global e de todos os pressupostos e consequências que isto acarreta».

Nestas últimas décadas têm surgido muitos estudos sobre a globalização na educação e o seu tom predominante tem recaído nos seus processos e efeitos, e não tanto na sua natureza em si, na medida em que os investigadores partem geralmente, e com razão, do pressuposto de que ela é um facto, ela existe. Divergem apenas uns dos outros quanto as perspectivas teórico-conceituais que fundamentam as suas reflexões. Ngaba (2017,p.5), ressalta que enquanto para uns o processo histórico da globalização na educação é visto como «um turbilhão em movimento […]», o actual desenvolvimento da teoria da globalização, vai ganhando terreno a tese de que é pertinente, no estudo dos fenómenos políticos e sociais, a perspectiva sistémica que encara todas as sociedades como partes de um todo, procurando compreendê-las à luz da teoria do sistema mundial.

Nesta ordem de ideia Azevedo (2000) apud Ngaba (2017, p.6) diz que «trata-se de um ir acontecendo das coisas espontaneamente», para outros estes processos podemos caracterizá-lo como «um verdadeiro sistema global com um centro organizador» (AZEVEDO, 2007, p.106) que influência significativamente certas políticas e práticas a que hoje temos vindo a assistir.

Embora exista ambiguidade na análise dos autores que falam sobre politicas educativas, entendemos ser pertinente a valorização dos planos da extensividade. Estes, servem de instrumento político pedagógico para estabelecer formas de interligação social à escala do globo; em termos de intensividade, as politicas educativas vieram alterar algumas das características mais íntimas e pessoais da nossa existência quotidiana. Por outra a extensividade e intensividade da politicas educativas, não podem ignorar ou excluir os factores sociais . Ambas, coetaneamente, impactam e desafiam todos os povos e seres humanos que os compõem, porque se completam no sentido de que uma gera e nutre a outra.

Nesta linha Afonso (2003) aponta duas propostas teóricas diferentes que marcam
este debate. A que entende a globalização na educação como o resultado de um conjunto de forças económicas que operam supranacionalmente neste sector (Afonso, 2003, p.41), forças essas que operam, usando a linguagem de Morin & Nair, como um «turbilhão em movimento». Em linhas gerais, podemos entender a globalização na educação como fruto de um sistema mundial, e capaz de gerar «uma cultura educacional mundial comum» (AFONSO, Op. Cit.,). Na verdade não se trata de equacionar qual das duas perspectivas é a verdadeira ou então a melhor que a outra. Reconhecemos que apenas são perspectivas diferentes que em determinados contextos talvez uma possa adaptar-se melhor que a outra, o que não quer dizer que seja a melhor. Contudo, Azevedo (2000; 2007) & Ngaba (2006,2017) afirmam que a perspectiva sistémica da globalização em educação é eficaz, convincente e pertinente. A educação sistémica não é na verdade uma metodologia em si. Ela Mostra como muitas das intervenções desenhadas para solucionar problemas na relação escola-aluno-família falham devido ao desconhecimento das leis inconscientes que governam o grupo familiar.

A área da educação na arena internacional passa por mudanças sem precedentes. Em alguns países da América do Sul, já esta em vigor uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que resultou de pelo menos duas décadas de discussões e passa a valer desde 2018. Segundo Barroso (1991, p.51) Apud Nkuansambu (2015, p.31), «nas décadas de 60 e 70, assistiu-se profundas alterações nas concepções da liderança Educacional e nos próprios sistemas de liderança escolar, um pouco por todos os países ocidentais, observara e vivera uma metamorfose paradigmática, marcada por uma ruptura com teorias gerais de Administração».

Para Ngaba (2017, p.6), «o actual desenvolvimento da teoria da globalização, vai ganhando terreno a tese de que é pertinente, no estudo dos fenómenos políticos e sociais, a perspectiva sistémica que encara todas as sociedades como partes de um todo, procurando compreendê-las à luz da teoria do sistema mundial». Importa ressaltar que, «o efeito dos processos de globalização no contexto angolano, sob a inspiração das pesquisas desenvolvidas por Azevedo, a perspectiva sistémica revelou-se também um tanto quanto eficaz e convincente, […] »defende, Ngaba (Op. Cit.,). Este caso justifica a nossa abordagem.

Em 1991 à 2001 a América Latina fez um delineamentos da gestão educacional na óptica do Politica Pública Educativa-PPE.Os documentos de avaliação da reforma educacional na América Latina, produzidos pela UNESCO (entre eles o balanço dos 20 anos do Projecto Principal da Educação na América Latina e Caribe – 2001), reconhecem que a maioria das reformas implementadas na região a partir de 1990 foram coerentes com as orientações e propostas originadas da reunião dos ministros. De acordo com Castro (2008, p.392):

«as directrizes formuladas, nesse conjunto de reuniões (Declarações de Santiago em 1991 & 1993 -PROMEDLACs), forneceram as bases para o delineamento de um projecto educacional com características comuns para todo o continente latino-americano, no que se refere aos novos modelos de gestão, à descentralização dos sistemas educacionais, à flexibilização curricular, às políticas compensatórias, a programas focalizados e ao financiamento da educação».

Na Declaração de Quito (1991) – o PROMEDLAC IV – os ministros da América Latina (Educação e Planificação) reconhecem não só os importantes ganhos alcançados na expansão educativa na última década, mas ainda o fato de que as estratégias tradicionais que têm sustentado os sistemas educativos da região estão esgotando suas possibilidades de harmonizar quantidade com qualidade. Portanto, para fazer frente aos novos desafios da reestruturação produtiva, da equidade social e da democratização da política, era preciso criar um novo estágio de desenvolvimento educativo.

No campo da gestão educacional, fica evidenciado que é necessário produzir uma transformação profunda na gestão educativa tradicional, que permita articular, efectivamente, a educação com as demandas económicas, sociais, políticas me culturais, rompendo com o isolamento das acções educativas. Nesse contexto, assinala-se os seguintes objectivos:

1. Impulsionar o processo de descentralização, de regionalização e de desconcentração;

2. Desenhar ágeis mecanismos de avaliação de resultados, programas eficazes de compensação educativa, programas de emergência;

3. Promover um sistema de informação e investigação para a tomada de decisão, como fórmulas destinadas a aumentar a capacidade de gestão (CASTRO, 2008).

Na visão de Castro (2008), as reuniões promovidas pelos ministros da América Latina-(PROMEDLAC VI & V), tinham como objectivo delinear um projecto educacional com características próprias, partindo dos ideias que o continente apresentava. Estas análises, antecederam as reformas implementadas na década de 1990 e se realizaram no México (1984), Bogotá (1987), Guatemala (1980), Quito (1991), Santiago (1993), Kingston (1996), Cochabamba (2001) e Havana (2002). Portanto, para fazer frente aos novos desafios da reestruturação produtiva, da equidade social e da democratização da política, era preciso criar um novo estágio de desenvolvimento educativo.

No campo da gestão educacional, fica evidenciado que é necessário produzir uma transformação profunda na gestão educativa tradicional, que permita articular, efectivamente, a educação com as demandas económicas, sociais, políticas e culturais, rompendo com o isolamento das acções educativas. Neste período, a América Latina pretendia construir um modelo de gestão educacional que adequa-se aos padrões políticos e sociais do seu povo. Os países da América Latina, pretendiam inaugurar um novo paradigma de gestão, pois, o modelo weberiano utilizado até 1970, era totalmente centralizado, e este já não estava à altura de dar repostas as exigências da globalização e do desenvolvimento. Na sua análise sobre modelo de politicas de gestão e organização das instituições de educação, Castro, apresentou a sua visão linear:

[…],o modelo apresentava ambiguidade, por isso, era responsabilizado pelos fracassos existentes no campo da administração educacional. Desta forma o as declarações de Quito […] anunciava, ainda, que o modelo burocrático de administrar os sistemas de ensino estava em decadência, tendência aceita mundialmente, diante da grande crise económica iniciada em meados de 1970, quando a economia e a sociedade experimentaram um vertiginoso processo de mudança, provocado pelo avanço tecnológico e pela globalização da economia, que definiram novos padrões de organização do trabalho.(CASTRO,2008, p.394).

Certamente, assa nova estratégia permitiu a participação dos agentes educativos (sobretudo aqueles que pretendiam assumir a responsabilidade pelos resultados), porém foi necessário a concentração dos recursos nos sectores mais favorecido da população e o desenvolvimento de responsabilidade e criatividade dos professores. Outrossim, consiste no facto de olhar pedagogicamente nos princípios de descentralização das políticas educativas, pois, é apontada como uma estratégia capaz de possibilitar o envolvimento dos actores educacionais na consecução dos objectivos educacionais.

Na reunião foi avaliados os avanços na região, a partir das reformas implementadas, havia o reconhecimento, por parte dos ministros da Educação e dos chefes de Estado da América Latina, de que a evolução, em matéria de qualidade da educação tinha sido muito lenta. Esta perspectiva pedagógica ficou expressa na Declaração de Santiago(UNESCO, 1993).

Segundo Castro foi naquela reunião ministros (Declaração de Quito), onde reconheceram que as respostas às atuais exigências requeriam uma transformação profunda da gestão educativa tradicional (UNESCO, 1991). De acordo com os ministros que estavam presente naquela plenária, «o desenvolvimento dos países da região dependerá, no futuro próximo da modernização dos sistemas educativos e das melhorias que puderem introduzir nesses processos». De um lado, os proeminentes da reunião reconheceram, também, a necessidade de modernizar não só a gestão das instituições educativas, mas também dos sistemas intermediários, como secretarias e ministérios (CASTRO, 2008,p.394).

Por outro, à necessidade de modernização da gestão, a fim de torna-se explícito que a qualidade e o desenvolvimento de uma gestão responsável devem estar baseados em resultados. Segundo o documento da UNESCO:

Una calidad de gestión que se hace responsable de los resultados y logros de su propio desempeño constituye un factor crucial en la modernización de la administración educativa. Este nuevo estilo de gestión implica una gran
capacidad de la administración para defnir dentro de sus planes y programas, logros e indicadores de rendimiento que en cada caso espera alcanzar y aplicar sistemáticamente procedimientos de evaluación de los resultados obtenidos en cada programa o proyecto de trabajo (UNESCO, 1993, p. 32).

É pertinente ressaltar que na concepção do documento, é esse sistema de gestão que permite retroalimentar e aperfeiçoar permanentemente o sistema de administração e introduzir
incentivos que contribuam para a eficiência de seu desempenho.Todavia, para profissionalizar a acção dos Directores Províncias de Educação, Municipais e escolares, a UNESCO, defende nos seus documentos a necessidade dos Estados definirem novas competências humanas, políticas e técnicas, a partir dos níveis centrais, desconcentrando e descentralizando as acções, com vistas a desenvolver um acto de gestão responsável mediante um eficaz sistema de avaliação, decisão e desenho de instrumentalização de políticas educativas capazes de responder o contexto social e político do Pais.

Na história do Brasil, pode-se dizer que raramente existiu uma proposta educacional articulada e de longo prazo, pois os governos ocupantes do poder e seus respectivos representantes na educação, na maioria das vezes, propuseram políticas que privilegiavam visões pessoais e de grupos que tinham interesses particulares sobre como conduzir o sistema educativo. Devido a isso, as várias reformas sofridas ao longo da história da educação brasileira, pouco ou nada influenciaram nas actividades pedagógicas dos professores: estes continuaram trabalhando como sempre fizeram, utilizando os conhecimentos académicos e profissionais adquiridos ao longo de sua trajectória pessoal e docente, e os grandes fins ou modificações propostas para educação se reduziram a declarações em forma de leis ou decretos, sem muita aplicabilidade na prática.

A alternância do poder, sem uma maior preocupação com a continuidade das propostas educacionais, e o desejo em defender interesses particulares e partidários acima dos interesses expressos pela colectividade, tem dificultado e algumas vezes até impedido a consolidação de uma educação com qualidade para todos brasileiros. Para que se possa construir uma proposta de educacional coerente com as nossas necessidades é fundamental que se criem mecanismos políticos que dêem continuidade às políticas educacionais, isto é, projectos de Estado e não de governo, sob pena de a população brasileira ficar subjugada a um eterno recomeçar, algo extremamente desgastante e prejudicial para a construção da soberania nacional.

Para Piana ( 2009,p.57), «a educação, nos últimos tempos, ocupou lugar de destaque nas esferas económica, política e cultural e um campo da vida social de tensão pelas disputas dos projectos societários de diferentes grupos e segmentos sociais, especialmente para conquistar-se a hegemonia política e cultural na sociedade». Nesse sentido, para que uma política possa ultrapassar governos e tornar-se pluri gestional, ela deve ser formulada com a participação, tanto da equipe técnica do Ministério e Secretarias de Educação, como também, pelo colectivo de educadores e gestores que atuam directamente no espaço escolar, pois somente dessa forma será possível expressar as aspirações da maioria dos envolvidos no processo educativo, e não somente as intenções dos agentes políticos que ocupam cargos momentâneos no poder.

De acordo Freitag (1980, p.46) apud Piana (2009, p.58), a história da educação do Brasil, registou três períodos, correlacionando-os a três modelos específicos da economia, ou seja, o agro-exportador, o de substituição de importações e o de internacionalização do mercado interno, que estariam assim divididos:

1. 1º Período – de 1500 a 1930, abrangendo a Colónia, o Império e a Primeira República;

2. 2º Período – de 1930 a 1960 aproximadamente;

3. 3º Período – de 1960 em diante.

Além disso, para a elaboração de um documento básico de orientação sobre políticas educacionais que dê sustentabilidade a proposta, é necessário que se considere alguns aspectos importantes, entre eles:

• Ter clareza de que tipo de cidadão se deseja formar através do ensino, pois a cada modelo de Estado também corresponde uma proposta de educação, uma vez que todo projecto educativo, todo discurso educativo veicula uma imagem de homem, uma visão de homem que se pretende construir (GADOTTI, 1984);

• Saber de que forma (democrática ou autoritária) o processo educativo será conduzido, pois é a partir disso que será possível determinar a organização e o desenvolvimento do trabalho escolar, bem como, a formação e o regime de trabalho dos professores, os currículos e as práticas didácticas, a articulação dos recursos financeiros, a manutenção e a expansão dos vários cursos, o controle externo da burocracia sobre as escolas, e demais aspectos ligados à educação.

A educação tem sentido porque, para serem, mulheres e homens precisam de estar sendo. Se mulheres e homens simplesmente fossem não haveria porque falar em educação. Importa salientar, que a ampliação dos espaços e dos processos de discussão na formulação das políticas públicas, no caso as educacionais, não garante que os interesses de todos os envolvidos sejam contemplados; apenas evidencia uma maior legitimidade e coerência à proposta que se pretende implementar, uma vez que a construção de um modelo de planificação democrático passa, necessariamente, pela refutação de propostas centralizadoras e autoritárias, e pela adopção de medidas que contemplem diferentes instâncias de discussão e pontos de vista. O renomado pedagogo Freire, apresenta um conceito muito simplista de educação. Para o defensor da pedagogia da indignação:

«a educação tem sentido porque o mundo não é necessariamente isto ou aquilo, porque os seres humanos são tão projectos quanto podem ter projectos para o mundo. A educação tem sentido porque mulheres e homens aprenderam que é aprendendo que se fazem e se refazem, porque mulheres e homens se puderam assumir como seres capazes de saber, de saber que sabem, de saber que não sabem. De saber melhor o que já sabem, de saber o que ainda não sabem» (FREIRE, 2000, p.20).

A consciência do mundo, que viabiliza a consciência de mim, inviabiliza a imutabilidade do mundo. A consciência do mundo e a consciência de mim me fazem um ser não apenas no mundo mas com o mundo e com os outros. Um ser capaz de intervir no mundo e não só de a ele se adaptar.

As politicas educativas fazem parte do grupo de politicas publicas sociais do pais. Desta forma, constituem um elemento de normalização do Estado, guiado pela sociedade civil, que visa garantir o direito universal à educação de qualidade e o pleno desenvolvimento do educando. As políticas educacionais no Brasil atravessaram, nas últimas três décadas, por transformações significativas de acordo com os determinantes internacionais, a
UNESCO através do Relatório Jacques Delors[1], faz um levantamento do contexto da
globalização no final século XX, capaz de apontar alguns fenómenos sociais causados
pela globalização em escala planetária, como por exemplo, desemprego e exclusão social, aumento da violência mesmo em países desenvolvidos.

No entanto, constituir uma política publica eficiente, principal ente na área educacional, não é nada fácil. Com o intuito de servir para todos os cidadãos, cada qual com suas necessidade e anseios, as politicas educacionais precisam, obrigatoriamente, abranger uma série de variáveis. Segundo a UNESCO (2015), somente através da educação acredita ser possível vencer as desigualdades, primar pelo respeito com outro e desenvolver nações. Nessa conjuntura do contexto da reforma educacional sugerida pela UNESCO, destaca-se o Programa para reforma educacional da América Latina e Caribe (PREAL).

A sociedade é dinâmica e, por isso, a compreensão da função do estado e das necessidades educacionais também muda ao longo dos anos. As politicas publicas de educação geralmente associada aos momentos históricos de um pais e do mundo e á interpretação de poder de cada época (GUIMARÃES, 2018, p.3).

No Brasil, as politicas educativas são estabelecidas por um processo pedagógico nacional, no qual são discutidas a temáticas necessárias para garantir uma educação de qualidade e apoiada pela legislação. Exigem, ainda, a participação da sociedade como um todo-professores, alunos, pais e governo. Normalmente, as politicas educacionais têm origem nas leis votadas pelo poder legislativo nas esferas federais, estadual e municipal, embora membros do Poder Executivo também possam propor acções nessa área. Aos cidadãos cabe participar dos conselhos de politicas publicas, que são espaços de discussão e demandas.

Desta forma, as politicas educacionais podem ser entendidas como um meio de construção de valores e conhecimento que possibilitam o pleno desenvolvimento do educando, incluindo capacidade de se comunicar, compreender o mundo ao seu redor, defender suas ideias e exercer a cidadania. Ao estabelecer modelos educacionais concebidos pelos cidadãos e pelo governo, essas politicas públicas viabilizam a criação de uma sociedade apta para trabalhar, questionar e contribuir com o crescimento da nação; por isso, são de extrema importância para o pais.

As politicas educacionais no pais precisam levar em consideração, acima de tudo, os aspectos abordados pela constituição e pela Lei de Bases do sistema de educação e Ensino-LBSEE n.º32/20, 12 de agosto/ Angola. Para o Brasil a Lei de Directrizes e Bases da educação Nacional (LDB, Lei n.º 9.394 de 20 de Dezembro de 1996) - especialmente a garantia do direito de acesso à educação a qualquer Angolano e a qualquer Brasileiro. A UNESCO (1991,1993), apresentou uma proposta para os países da América Latina, um projecto educativo com um novo conceito de educação: educação ao longo da vida, que possibilitasse a constituição de uma sociedade educativa e aprendente. A missão da educação do século XXI de acordo com o relatório é envolver todos os processos que levem as pessoas, desde a infância até ao fim da vida, a um conhecimento dinâmico do mundo, dos outros e de si mesmas, combinando de maneira flexível os quatro pilares de aprendizagem.

De acordo com o documento da UNESCO (1999), esse tipo de educação possibilitaria o desenvolvimento harmonioso, o recuo da pobreza, da exclusão social e a vivência de uma democracia, objectivos que seriam alcançados através de quatro tipos de aprendizagem: aprendera conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver junto.

O Banco Mundial e o FMI coooperam com os diferentes Estados na expanção dos interesses do capital internacional sobre politicas educativas: o actual contexto económico evindencia uma situação de crise do sistema capitalista, frente ao qual os representantes do interesse do capital internacional entre esrtes, o Banco Mundial e o FMI, intervem na organização política e económica dos paioses em desenvolvimento, na perpectiva de expandir os intresses dos países hegemónicos por meio de politicas que visam a abertura comercial e financeira, a desregulamentação das relações trabalhistas e a diminuição do tamanho e do papel do Estado na sociedade. Os interesses do capital internacional também permeiam as propostas educacionais propagadas pelo Banco Mundial por meio de acordos titulados de cooperação internacional, amis precisamente empréstimos por meio dos quais o banco impõe modelos de politicas e projectos educacionais e normas e regras que condicionam o processo de implementação das parcerias, instituindo uma lógica que favorece a abertura de mercado e a propagação da ideologia neoliberal(CRUZ, 2003).

Para UNYLEIA (2020), as politicas educacionais devem promover o engajamento escolar visando garantir, a todo cidadão, o direito ao acesso à educação em Pais, município ou distrito. Neste sentido, os governos precisam criar e manter espaços adequados e suficientes para o numero de alunos, assim como ampliar e reorganizar o transporte escolar. A UNESCO, sempre realizou encontros periódicos para traçar directrizes a avaliar os avanços e os retrocessos das políticas educacionais implementadas nos diferentes países. Esses encontros estiveram voltados para o aspecto gestacional das entidades educacionais.Isso significa dizer que na prática o Estado passa a ter um novo modelo de Gestão centrado na flexibilidade, buscando o apoio da sociedade civil, estabelecendo alianças público-privado priorizando a qualidade e equidade. Melhorar a qualidade do serviço prestado através de mecanismos de avaliações nacionais e regionais das instituições de ensino, não obstante, os professores também passaram a ser o foco das políticas neoliberais para educação, principalmente no aspecto formativo das carreiras de licenciatura da educação básica.

As interfaces expostas de forma sintetizada, revelam a priori que as orientações do PREAL possuem grande área abrangência e que o mesmo atua através de um conglomerado de redes, ou como o próprio PREAL diz: “alianzas”. Este articula com as entidades internacionais e abrangem um número expressivo de associações, órgãos dos governos, organizações não governamentais e fornece consultorias para a elaboração de políticas educacionais estaduais e municipais nos países latino-americanos.

Para Florestan (1973), todo esse arcabouço de propostas reformistas para a educação delineada para os países da América Latina e sugeridos pelos principais organismos internacionais possui um ponto em comum, pois englobam os países de capitalismo dependente enxergaram na educação um espaço para implementar as reformas necessárias com vistas a atender às demandas capitalismo agora na sua fase neoliberal. Nesse sentido como no caso brasileiro, um país com dimensões continentais e marcado por uma profunda concentração de renda, as reformas não foram capazes de modificar a profunda desigualdade social.

A vida das instituições de educação desenrola-se na conflitualidade de interesses e na consequência de luta de poder. Os interesses situam-se quer no interior, quer no exterior das instituições e influenciam toda actividade organizacional. Partindo desta análise racional LEHER (2010), considerou que a «mercantilização da educação no ensino público é uma
malandragem entre parcerias público-privadas, onde cada vez mais, interferem empresas e mesmo órgãos religiosos, não obedecendo à norma de uma educação laica de direito».

Com a ideia de ambiguidade dá-se das instituições educativas uma imagem que, em lugar na racionalidade, previsibilidade e clareza dos objectivos organizacionais sugere a ambiguidade, a imprevisibilidade e a incerteza do funcionamento organizacional. Segundo Guimarães (2018), «a má distribuição de recursos públicos tem promovido o aumento da dívida pública da união e consequentemente, atinge o que seria direccionado a educação». As instituições não constituem um todo unido, coerente e articulado, mas uma sobreposição de diversos órgãos, estruturas, processos ou indivíduos frouxamente articulados entre si e fragmentados. Vale ressaltar que «a falta de regulamentação pelo Estado sobre o sector educacional negligencia sua obrigação em remunerar professores de forma justa e é claro, interfere em problemas de ordem estrutural nas dependências escolares»(GUIMARÃES 2018, p.4). Fato esse que deveria ser abrandado quando municípios e governos estaduais assumiram a responsabilidade sobre ensino fundamental e médio.

Segundo Nkuansambu (2015,p.31), em «Portugal, o período após a revolução do 25 de Abril e a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo nº 46/86 de 14 de Outubro, foram dois momentos significativos na história da evolução dos conceitos de Educação, Administração e gestão organizacional das Instituições escolares». Até pouco antes da Revolução de 1974, a administração escolar era exercida por docentes nomeados pelo mesmo ministério da Educação que impunham as decisões emanadas pelo mesmo Ministério, sob jugo do regime Político autoritário.

Tendo como referência o período compreendido entre a tomada de posse do X e o XII Governo Constitucional (PSD) e apesar da estabilidade governativa, Afonso refere que este
período revelou-se «[…] muito sincrético e heterogéneo do ponto de vista das políticas sociais e económicas» ( AFONSO, 1998, p. 175).

A viragem neoliberal em Portugal só é assumida no segundo governo de Cavaco Silva,
quando ocorre a segunda revisão constitucional, sendo decisiva para o processo de privatizações e abrindo o caminho para a liberalização da economia e para a consolidação de outras formas de regulação pelo mercado. Esta viragem teve implicações importantes para a análise e compreensão sociológicas das políticas educativas contemporâneas.
De acordo com Afonso, «tal como acontece noutras áreas das políticas públicas, procurar
indicadores relevantes que permitam confirmar ou infirmar a existência de um Estado providência na educação em Portugal é uma questão bastante complexa» ( AFONSO, 1998, p. 191).

Falar das politicas educativas e as linhas de força que nortearam o seu desenvolvimento, pressupõe buscar a histórica da educação para entendermos as concepções que sustentaram as reformas de educação na arena internacional.

Existem alguns conceitos de reforma educativa. Para alguns sociólogos o termo
“reforma” refere-se a mudanças nos aspectos gerais da estrutura e organização escolar usando
o termo “inovação” para mudanças relativas a conteúdos de aprendizagem e aos métodos de
ensino. Podem-se verificar inovações sem reforma e reforma sem inovação. Para outros autores os termos reforma e inovação podem ser usados indistintamente.
Algumas observações pontuais feitas por Bock & Arthur (1991, p.314),«a reforma/inovação educativa referir-se-á à iniciação, modificação, implementação e/ou não implementação de políticas estabelecidas para mudar o produto social da educação balizadas por prioridades ideológicas e políticas». Por outro lado, Benavente refere o caso português como produção legislativa quando diz que:

«[…] há momentos em que os governos, em determinadas conjunturas sociopolíticas, se como grandes reformadores, aparecendo então o respectivo Ministério da Educação como decisor central e protagonista de conjunto de medidas legislativas a que se dá o nome de reforma educativa»( BENAVENTE, 1992, pp. 47-48 ).

As perspectivas neoliberais no domínio da educação sustentam que o Estado pode
retirar-se tanto do financiamento como do fornecimento, mas mantendo a autoridade reguladora. A ideia da educação ser comprada e vendida tem estado, intencionalmente ou não, associada a controlo dos sistemas educativos estatais pela Nova Direita. Os factores económicos e políticos constituem os critérios para a selecção das formas de mercado a ser instalados. Todavia, os detalhes e as combinações das estratégias e mecanismos políticos e administrativos variam através das diferentes sociedades. Mas como refere Roger Dale,

[…] dados os objectivos políticos podem encontrar quatro constrangimentos na configuração de mercados educacionais.O primeiro “está associado com a probabilidade de falhanço de mercado em educação, como foi argumentado por um conjunto de economistas da educação”,o segundo, “não deveria haver
custos significativos associados com o estabelecimento de mercados educacionais”, o terceiro constrangimento “é que qualquer sistema de mercado deveria restringir tendências monopolizadoras”, em por fim, o quarto e talvez o mais importante “ é a necessidade de manter o controlo do Estado” ( DALE, 1994, pp. 115-116 ).

O exemplo da colocações reflectidas sobre o assunto, nos dão firmeza de que, o Ministério da educação deve manter o poder de verificar, controlar, alterar ou abandonar o mercado educacional. Por outra, deve ser mantido como responsável político, para garantir uma educação com alguma qualidade a todas as crianças. Sendo assim, o MED, deve pôr as suas marcas na sociedade e com isso, elevar o seu papel cultural e educativo.

Os actuais estudos realizados, generalizam as experiencias, apresentandas por personagens da investigação como:Viera(2007);Menezes (2010); Ngaba (2017); Nkuansambu (2015);Briones(2014);Barroso(2005,2006);Nguluve(2006,2010);Ferreira(2000);Delors(1998,1999);Fereira(2000);Bush(1999,2006);Gregório(2015);Azevedo(2001);Benevente(1992);Brás(2019);Bock&Artur(1991);Afonso(1998);Benedito(2012,2014);Paxe(2017;2020;2021), entre outros estudiosos. Estes autores, procurarm apresentar soluções que respondem as questões de globalização, analisam as emergências e os indicadores de fragmentação do Estado-nação perante a regionalização. A análise e reflexões sobre educação feita por eles, permitem responder as espetativas das famílias e da sociedade em geral, pois, estes dão ênfase ao protagonismo dos actores educativos e, alinham os seus objectivos as agendas de Desenvolvimento Sustentável (ODS4).

Assim, precisamos compreender que nem todas as reformas têm como objectivo a mudança nos sistemas educativos, nem tão pouco têm a ver com a vida do dia - a - dia das escolas, mas sim, com os processos de legitimação das sociedades industriais contemporâneas faz, com que se dê particular atenção às funções manifestas e às funções latentes. Por vezes, as reformas têm a ver com a crise económica e com as crises de legitimação do Estado.

Para o caso de Portugal, a relação entre legitimação do Estado e função das reformas
educativas foi posta em causa quando, a propósito da reforma Veiga Simão, se chamou a
atenção que: «[…] pelo facto de ser uma reforma do ensino, havia necessidade dos titulares: (i)agirem como pivot nos debates sobre o desenvolvimento/modernização do país; (ii) significar uma mobilização que pode levar em conta ou estimular as reivindicações e interesses de certos grupos sociais; (iii) actuar como legitimador de uma tentativa de reestruturação da forma do Estado» ( AFONSO, 1998, p. 82).

Se remetermos para o conteúdo de alguns artigos da Constituição da República
Portuguesa verificamos que quer a educação e cultura, quer o ensino que a igualdade de
oportunidades de acesso e êxito escolar, são direitos constitucionais consagrados. Segundo o
mesmo autor, «o ensino deve contribuir para a superação das desigualdades económicas,
sociais e culturais”; cabendo ao Estado, “assegurar o ensino básico universal, obrigatório e
gratuito”; bem como, “estabelecer progressivamente a gratuitidade de todos os graus de ensino» (AFONSO, Op. Cit., p.191 ).

A Lei de Bases do Sistema Educativo aponta, relativamente ao ensino básico, alguns
objectivos que denotam uma relativa expansão de direitos associáveis ao Estado- providência,
como a gratuitidade do ensino básico e medidas de apoio, complementos educativos, apoios de saúde escolar, psicológico e orientação escolar e profissional, assim como, acção social escolar.

É importante considerar que as reformas educacionais sempre ocorreram mediante as crises nacionais e internacionais do sistema capitalista. Com isso a educação, em muitos momentos, foi relegada a segundo plano pelos dirigentes políticos.

Muitos investigadores têm abraçado positivamente e procurar desenvolvê-la com contributivos e compreender que «dificilmente os políticos pensam em democratizar o ensino, torná-lo acessível à classe menos favorecida economicamente e, sobretudo, priorizar a qualidade do mesmo, por questão ideológica, visto que a educação sempre esteve a serviço de um modelo económico de natureza concentradora de rendas e socialmente excludente». (PIANA, 2009,p.67).

Apresentados os antecedentes internacionais, urge agora compreender os antecedentes nacionais, pelos quais desenvolveu os ideais de gestão educacional que se debate hoje na arena pública.

1. Antecedentes de Politicas Nacionais: gestão educacional

A educação é um fenómeno antigo que se desenvolve ao longo do tempo e a história da educação em Angola remonta a vários séculos. Nos tempos mais remotos, a educação em Angola não configurava o carácter e as características atuais e, este facto leva-nos a fazer uma abordagem voltada para um período mais recente da história educativa do país, isto é, para a narrativa do processo educativo desde o período que procede a independência nacional.

Segundo Gregório (2015, p.9), «a gestão educativa é uma disciplina académica relativamente recente». As politicas de administração e gestão do Sistema de Educação e Ensino, estão subscritos na LBSEE n.º32/20 no seu artigo 100.º, este defende que «as instituições publicas de educação e Ensino estão sujeitas a direcção e superintendência do titular do poder executivo a quem compete, entre outras, aprovar, acompanhar, monitorizar, controlar, fiscalizar e avaliar a execução e a implementação dos objectivos e metas das instituições e do Sistema de Educaçao e Ensino, nos termos a regulamentar em diploma próprio para cada subsistema de ensino».No campo da educação e ensino, algumas referencias apontam que o Governo da Republica de Angola compreendendo a importância desse sector como factor essencial para o desenvolvimento do pais e um mecanismo para elevação do nível de vida das populações, preocupou-se em criar um novo sistema de educação e ensino que não globasse nos seus objectivos e princípios os signos da política educativa colonial(MED,2013).

Na Visão de Vieira (2007) por força dos objectivos políticos, O MPLA preocupou-se em estender toda a sua base ideológica e para isso, tinha de desenhar oum novo sistema de educação e Ensino que estivesse a fazer da sua linha política e ideológica. É neste itnerário que se promulgou a Lei n.º4/75 de 09 de Dezembro de 1975, um mesm a seguir a Independecia, “ que consagrava a nacionalização do ensino (HENDERSON, 1990, p.397 apud VIEIRA, 2007, p.103).Na referida Lei, o Governo de Angola «manifestou claramente a intençao de exercer A Sua autoridade, controlando todos os níveis de ensino( Id.,)», por forma a criar um sistema educativo assente nos intreeses do estado angolano.Entretanto, vale apenas lembrar que a génese do termo gestão educacional foi referenciado por Bush, numa obra conjunta com Bell; Bolam; Glatter & Ribbins de 1999, estes afrimam que os primeiros programas de administração educativa surgiu nos Estados Unidos da América e desenvolvem-se a partir das décadas de 50 e 60 do Sec. XX».

Estes caracterizavam-se por uma forte confiança nos contextos e nas práticas oriundas da área industrial. Para Bush (2006), «a gestão educativa é um território de estudo e de práticas que dizem respeito à administração das organizações educativas».Compreender a origem da palavra gestão é de muita importância em razão das implicaçoes decorrentes de varias concepções que direcionam as politicas educacionais e a gestão das instituições educativas. Com uma visão holistica sobre gestão escolar, Gregório, faz questão de lembrar-nos que «na Europa, os primeiros cursos especializados em gestão educativa surgem no Instituto de Educação da Universidade de Londres, no Reino Unido, nos anos 60»( GREGÓRIO, 2015,p.9).

Em 1976 é criado o European Fórum on Educational Administration (EFEA), hoje
com cerca de 20 países membros. Estas organizações têm contribuído significavamente para o
desenvolvimento de estudo desta área, uma vez que, independentemente das diferenças
específicas do contexto britânico ou europeu, muitas das situações que estes países enfrentam
são também sentidas por outros países no mundo (BUSH et al., 1999).

Desta forma, para melhor entender o conceito de gestão de organizações educativas, temos, em primeiro lugar que entender o conceito de organização e a forma como este surge associado à escola, bem como as várias teorias da gestão educativa oriundas da área industrial.

A sociedade moderna, nomeadamente nos países industrializados, caracteriza-se pela
institucionalização e pela pluralidade de organizações, embora não exista uma definição
universalmente aceite para descrever o conceito de organização e para descrever o conceito de
instituição, pois estes variam em função do autor e da respectiva perspectiva. O Dicionário da língua portuguesa da Porto editora define organização como:

«o ato ou efeito de organizar, organismo, disposição, estrutura, composição, fundação, temperamento”; e organizar como “constituir em organismo, dispor (as coisas) de modo que concorram para determinado fim, dispor para funcionar de forma eficiente, arranjar, instituir, criar, formar, adequar”. A sua génese Latina é organu, que significa órgão, e a sua génese grega é organon, que significa harmonia»(PORTO EDITORA,2010).

Para Almeida & Rolo (2000, p.52), qualquer definição de organização que se apresente deve consagrar certos requisitos, como «ter, pelo menos, duas pessoas; ter uma actividade interna e uma acção com o exterior; ter objectivos temporais traçados e assumidos com coordenação de meios; ter diferentes funções, papéis e estatutos e ter como pressuposto, uma continuidade no tempo».

A história da educação em Angola, foi marcado por muitas controvérsias, e destas resultaram alguns debates e proposições, pontos e contrapontos. Angola foi durante cerca de cinco séculos uma colónia portuguesa, conquistou a sua independência a 11 de Novembro de 1975 (INIDE, 2013). A Lei Constitucional de Angola consagrou a Educação como um direito de todos cidadãos, independentemente do género, cor da pele crença religiosa. Dois anos após a independência nacional em 1977, foi aprovado um Novo Sistema Nacional de Educação e Ensino, cuja implementação se iniciou em 1978 e que teve como princípios Gerais: Igualdade de oportunidade no acesso e continuação dos estudos; gratuidade do ensino em todos os níveis e aperfeiçoamento constante do pessoal docente e administrativo (ALTUNAGA , 2005, p.5).

O grande desafio da educação, em Angola, consiste em instruir e formar os cidadãos, dotando-os das competências sociais, profissionais e éticas para que possam ser úteis à sociedade, contribuindo para o seu desenvolvimento. A presente abordagem é uma hermenêutica ancorada nas racionalidades que estiveram subjacentes na concepção e implementação da actual Reforma Educativa (RE), mormente no contexto da avaliação do processo de ensino-aprendizagem. O Sistema Educativo Angolano (SEA) teve como ponto de partida o sistema educativo do tempo colonial.

No âmbito das políticas de (re) construção e desenvolvimento da República de Angola, a Reforma Educativa (RE) assume uma importância crucial, constituindo um vector estratégico no combate à pobreza e ao analfabetismo, na redução das desigualdades sociais e de género, na recuperação socioeconómica, na consolidação de uma sociedade democrática e de direito. Nessa ordem de ideias, o Sistema Educativo em Angola (SEA) já soma sete reformas educativas:

• A de 1845 (oficialização do ensino em Angola);

• 1906 (após a conferência de Berlim);

• A de 1927 (fim da primeira República portuguesa e o surgimento do Estado Novo);

• A de 1933 (na sequência da nova constituição da República Portuguesa);

• A de 1967 (decreto-Lei de 9 de Julho de 1964, em que o ensino primário passou a abranger o ciclo elementar, de 1ª à 4ª classe e o ciclo complementar, envolvendo a 5ª e 6ªclasse);

• A de 1978 (a primeira do pós-independência, decorrente da 3ª revisão constitucional);

• E a de 2001 (após a promulgação da Lei de Bases do Sistema de Educação – Lei n.º13/01, de 31 de Dezembro), a mesma já foi revogada a 7 de Outubro de 2016). (ZAU, 2012, p. 143 apud MICHIGI, 2013).

Esta teve que ser adoptado no primeiro ano lectivo da sua implementação, todavia a falta de preparação adequada dos principais agentes curriculares associado ao desalinhamento entre o design de formação dos professores e o figurino do ensino primário, o pouco conhecimento dos conteúdos e das metodologias de ensino, a explicações insuficientes da transição automática, a falta de condições de trabalho para os professores, a superlotação das turmas, que impede a atenção especial às particularidades individuais dos alunos e a ausência dos pais e encarregados de educação no acompanhamento da aprendizagem dos filhos constituem principais pontos estranguladores do processo de ensino e aprendizagem da LBSE.

Actualmente está em vigor a Lei n.º32/20: Que altera a Lei n.º17/16 de 7 de Outubro-Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino-Revoga a Lei nª13/01, de 31 de Dezembro, e toda legislação que contrarie o disposto na presente Lei, adita os artigos 124.º-A,124.-B e 124.º-C e republica a referida Lei, que estabelece os princípios e as bases gerais do Sistema de Educação e Ensino. Esta coloca em análise o processo de ensino-aprendizagem e do sistema de avaliação da aprendizagem no ensino primário. Ela surge como instrumento para a promoção de um ensino de qualidade.

A Lei de Bases do Sistema de Educação (LBSE) obriga a realização de uma reforma total, abrangendo todos os aspectos da Educação em Angola. A RE tem como objectivos gerais; a expansão da Rede Escolar; a melhoria da Qualidade de Ensino; o reforço da eficácia do Sistema Educativo (SE) e a equidade do SE.

A reforma educativa é uma mudança estrutural e inovadora, porquanto ela surge sempre como medida para concepção de uma educação, olhando para novo ideal homem que se pretende formar, para responder os desafios de uma nova sociedade. Nguluve ( 2010, p.29) apud Canivete ( 2018, p.95), defende que «a educação não é uma realidade neutra e nem se pode excluir dela aspectos ideológicos […], isto é o que faz da educação uma realidade não esporádica, espontânea e , acidental».

No nosso entender, a reforma educativa pressupõe um debate sério, com bastante particularidade no Ensino Primário (EP) e no Secundário, onde as controvérsias são muito claras, fazendo da proposta um grande travão da qualidade de ensino. A reforma educativa não se enquadra na velocidade que se impõe aos novos desafios da educação do século XXI, pois a nossa realidade não permite acompanhar milimetricamente as mudanças e implicações sociais, e isso faz com que as respostas sobre as necessidades educativas exigidas pelo poder político, económico, cultural e social fiquem aquém dos objectivos traçados.

A análise da política educativa «exige um grande sentido de equilíbrio que permita distinguir o ilusório e o possível na concretização das políticas enunciadas» por (TEODORO, 1994), ou seja, para «a implementação de qualquer mudança educativa, pressupõe pedagogicamente, inventariar as reais possibilidades e impossibilidades humanas, materiais e contextuais». Este pressuposto exige dos responsáveis do Poder Executivo determinar a acção usando o método verticalista, inspirado na lógica da regulação transnacional[2] a Administração Central.

A nossa pergunta de partida encontra suporte de fundamentação em filosofia da educação:Educar para quê? As características fundamentais do subsistema do ensino primário, com atenção às classes de transição automática, tem relação intrínseca com projectos políticos, sociais, económicos e culturais, pelo facto de as autoridades políticas consolidarem as ideias sobre a educação do cidadão. Esta proposta é resultado da necessidade do tipo de homem que se pretende ter (contexto angolano).

Não podemos confundir «a reforma educativa com um simples reajuste da estrutura dos níveis de ensino, da formação de professores, da organização de escolas etc.».Ela é muito mais do que isto, tal como aconselha (CANIVETE, 2018,p.96). Porquê a reforma educativa é necessária? É necessária porque:

1. Contextualiza o ensino;

2. Propõe mecanismos para fazer face aos problemas e desafios educacionais actuais, tendo em conta o contexto mais global.

Não compreenderemos as formas de alinhamento das politicas educativas se não procuramos responder a questão colocada por Julião (2019,p.06): Será que o ensino primário, no actual contexto garante a qualidade e eficácia dos subsistemas posteriores?

Como é do conhecimento de todos, a educação em Angola tem atravessado momentos pautados por avanços e retrocessos de políticas educativas que condicionaram sua evolução positiva, bem como sua afirmação no cenário internacional e até mesmo regional. Existe uma nuvem cinzenta que nos remete para a reflexão dos grandes desafios da educação, e desta forma, a pergunta colocada ajuda-nos a responder às problemáticas que se impõem no sector.

No centro da discussão, o que transparece é um retrato de uma entidade cultural, económica e política pilarizada em seu próprio interesse e em pressupostos inventados e desenvolvidos para a sua adaptação, no sentido de instituir um ambiente organizacional supervisionado e elevar a sua hegemonia política. Esta imagem tem muito a ver com o método dirigista de lógica directiva, porque se fosse construtivista, de lógica interactiva, ter-se-ia o cuidado necessário com os pressupostos básicos da gestão e criar-se-ia, desde a concepção até à avaliação, uma dinâmica de integração relacional e de responsabilidades partilhadas, evitando desfasamentos do projecto com o contexto de sua realização.

A resposta da pergunta colocada por, Julião (2019, Op. Cit.) já foi apresentada, pelas entidades governamentais resultou do clamor dos cidadãos, que sempre questionaram a qualidade de ensino e eficácia do sistema educativo, desde a implementação da Reforma Educativa (2012-2015), como resposta remeteu-se à Assembleia Nacional o (Decreto-Lei 17/16 de 7 de Outubro), este é resultado dos erros de gestão, incoerência de precisão dos instrumentos de politicas de reformulação da educação, e, segundo o Relatório de Avaliação da Reforma Educativa do (MED, 2011/2014), estes documentos legitimaram a inadequação entre o grau de investimentos feitos no sector e as necessidades reais do sistema criado por si, consubstanciados pela falta de infra-estruturas escolares, a falta de um debate público sobre esse sistema, a formação competente e condições sociais dos professores, a falta de materiais didácticos, não permitindo a realização efectiva daquele intento. Esta discussão leva-nos a deduzir que «reformular o sistema de ensino, nem sempre é sinónimo de melhoria da educação, porém é resultado de convicções políticas» (JULIÃO, 2019, Id.,).

Na visão de Murillo (2010, p.18) a «reforma educativa deve levar à reflexão tanto da mudança, bem como da inovação» pois ela acarreta consigo a noção de mudanças e, quando falamos de mudanças, é importante fazer referência que é apenas uma maneira de fazer as coisas.

A reforma educativa assenta-se, na já citada Lei de Base do sistema de ensino angolano (Lei nº13/01).Como podemos depreender, em Canivete (2018, p.96), um dos objectivos centrais da Reforma Educativa prende-se com a Expansão da rede escolar e a melhoria da qualidade de ensino. Segundo o INIDE (2009, p.18), a implementação deste novo sistema de educação apresenta as seguintes fases:

1. Fase da Preparação (2002/2012): Preparação e distribuição de todas as condições necessárias para fazer face aos novos delineamentos do novo sistema de educação (NSE), de maneiras a assegurar, com eficácia e eficiência, o funcionamento adequado da reforma educativa (RE);

2. Fase da Experimentação (2004/2010): Aplicação, a título experimental, dos currículos produzidos. Neste fase, foram comtemplados somente algumas escolas em cada uma das dezoito províncias do país, segundo o Ministério da Educação (MED, 2011);

3. Fase da avaliação e correcção (2005/2010): Análise e correcção, com base nos dados recolhidos durante a fase da experimentação do novo sistema de educação (NSE), fundamentalmente na adequação dos currículos;

4. Fase da generalização (2006/2011): como o próprio nome indica, aplicação dos novos currículos, em todo o território nacional, introduzindo-os progressivamente uma classe após outra em cada ano, num processo cuja duração é de seis anos.

5. Fase da avaliação global (2012): realização de uma avaliação ao Sistema de Educação que compreenderá os currículos, o processo de ensino/aprendizagem, corpo docente e discente, administração e gestão e recursos materiais. (MED, 2011).

A última fase permitiu, reprojectar o sistema em função das insuficiências registadas, pois há elementos como (a reformulação dos objectivos gerais da educação, programas escolares; analise profunda dos conteúdos; exploração dos métodos pedagógicos; estruturação dos meios pedagógicos adequados à realidade angolana; melhoria da aprendizagem; melhoria da qualidade e quantidade dos manuais; garantia da participação da comunidade nos trabalhos escolares e o reforço da eficácia dos sistema educativo e equidade do sistema de educação), demonstraram níveis altos de insuficiências do seu cumprimento, por essa razão remeteu-se a Assembleia Nacional a proposta de Lei de Base n.º32/20 de 12 de Agosto[3], esta sim está carregada de inovações, mas Canivete adverte que, não obstante a extensão do princípio da gratuitidade do ensino até o I ciclo do ensino secundário, é aconselhável não alimentar espectativas, uma vez que a sua implementação efectiva é uma questão de tempo por alguns motivos citados por ele:

• Pelo facto de as infra-estruturas educativas abrangidas na gratuidade do ensino serem concebidas apenas para o ensino primário, que, até então, é na prática gratuita;

• As condições de funcionamento e inclusive de alojamento foram concebidos nos modelos anteriores;

• A composição dos recursos humanos foi pensada, no paradigma anterior e, a ser o contrário, levará muito tempo para fazer face a esta realidade e satisfazer tais necessidades educacionais, quantitativamente e com a qualidade exigida;

• Face ao contexto actual (crise económica e financeira), a implementação desta medida encontrará vários impasses. O primeiro tem a ver com as estruturas, e o segundo, com os recursos humanos especializados para darem cobro à demanda. Enfim, exigirá um esforço financeiro enorme por parte do governo para que esta ideia se concretize efectivamente (CANIVETE, 2018, p.98).

Ademais, a felicidade surge quando INIDE (2019), lança um projecto: Revisão curricular, onde apresentou uma proposta de novos planos de estudo no âmbito do INACUA/PAC 2018-2025. Ela justifica-se pelo seguinte:

• Necessidade de mudança em todos os níveis de intervenção educativa, na definição de metas que favorecem a relação entre o processo de ensino-aprendizagem;

• Reconhecimento da complexidade e dinâmica da educação escolarizada enquanto fenómeno feito na sociedade, com a sociedade e para a sociedade;

• Necessidade de implementação das recomendações da avaliação global da segunda reforma educativa (MED, 2014), relativa à revisão curricular por conta das insuficiências ligadas ao desenvolvimento dos alunos e dos professores, do franco diálogo entre os saberes universais e locais, da deficiente contextualização e recontextualização dos conteúdos programáticos e da fraca relação entre o ensino e a aprendizagem, fundamentalmente ao nível da leitura, interpretação, escrita e cálculos.

Estas debilidades podem explicar-se por dois factores essências:

1. A vigência das práticas escolares informadas pelos paradigmas tradicionais da educação designadamente a teoria do comportamento das aprendizagens e a tendência pedagógica liberal;

2. Pelas insuficiências na gestão das politicas públicas voltadas para a educação e, todos os níveis de intervenção (INIDE 2019,p.22). Esta análise permite: subsidiar a tomada de medidas que conduzirão ao desenho, edição, produção, distribuição e gestão de novos planos curriculares, programas, livros escolares (dos alunos, actividade e do professor), documentos de avaliação e outros materiais curriculares, no âmbito das tendências pedagógicas progressistas e teoria da aprendizagem sócio construtivista que objectiva o ensino de qualidade para todos (INIDE, 2018).

Ao longo das últimas décadas, na Angola democrática, as organizações educativas e a
descentralização e a autonomia têm recebido bastantes desenvolvimentos ao nível do estudo
teórico e ao nível da implementação prática. As diversas políticas educativas, apresentadas pelo Legislador, bem como a autonomia escolar e a avaliação de escolas, têm sido alvo de debates densos e alargados a todos os quadrantes da vida social, tal como os aspectos que se prendem com a contratualização aplicada ao contexto educativo.

Em Angola, são tomadas várias medidas com vista à sua reconstrução e desenvolvimento. Uma área que já vinha a ser percepcionada como forma de incrementar o desenvolvimento das nações era a área da educação. Assim, muitos foram os países que apostaram no modelo escolarizado da educação e no incremento dos sistemas educativos (abordagem macroestrutural). Face à necessidade de promover uma socialização fundada em valores democráticos, a educação « tem por missão criar, entre as essas, vínculos sociais que tenha a sua origem em vínculos comuns […]. Ela tem como objectivo essencial, o desenvolvimento do ser humano na sua dimensão social […] definindo-se como veículo de cultura e de valores […] e como cadinho de preparação dum projecto comum» (DELORS, 1996, p.46).

Embora os sistemas educativos já tivessem a sua estruturação desenvolvida em épocas
anteriores (v.g., o modelo português emerge das reformas pombalinas de setecentos), várias
foram as medidas encetadas no pós-guerra e nas décadas subsequentes. Para Nguluve, Paxe & Fernando (2020, p.15):

«Os princípios plasmados na Lei de Bases constituem os fundamentos da construção de um sistema de educação nacional congruente com o objectivo de formar cidadãs como consequência cívica democrática, ou seja, capazes de salvaguardar os seus direitos e deveres e de respeitar os direitos dos outros na base dos valores da igualdade, fraternidade e diversidade. São também, a garantia da preservação dos direitos democráticos e dos valores culturais inerentes à matriz cultural identitária da sociedade angolana».

Estes princípios estabelecem orientações para as acções de planeamento, gestão e regulação da educação, tendo em conta os ideias da sociedade democrática, visando converter a educação e o ensino em factores para a promoção da cidadania democrática e da identidade cultural nacional. A gestão educativa, enquanto campo de estudo e de prática, deriva dos princípios da gestão industrial e comerciais aplicados à educação. Ela esta definida no Artigo 2.º da Lei de Bases da Educação e Ensino (Lei n.º 32/20) como « um processo planificado e sistematizado de ensino e aprendizagem que visa preparar de forma integral o individuo para as exigências da vida individual e colectiva, com vista à construção de uma sociedade livre, democrática, de direito, de paz e progresso social».

Segundo Nguluve, Paxe & Fernando (2020, p.16) «a aplicação da Lei de Bases da Educação e Ensino exige uma gestão educacional eficiente». A natureza democrática, inclusiva e multicultural do sistema educativo fica consubstanciado nos princípios da Lei de Bases, que estabelece os pressupostos fundamentais pelos quais se rege a educação, enquanto processo de desenvolvimento do perfil do cidadão angolano, para que possa ser socialmente útil e contribuir para vivência democrática e o desenvolvimento social. Abu-Duhou (1999) apud Gregório (2015,p.28), defende que:

«a educação é, por natureza, objecto de exigências a vários níveis, e os governos, os peritos em educação, os pais, os alunos e outros membros da sociedade, têm expectativas acerca do sistema educativo com o qual interagem. Cada grupo tem valores e prioridades diferentes, e situações como o planeamento e a distribuição de recursos por vezes tornam-se questões políticas, dependentes de quem está no poder e do grupo de interesses (stakeholders) que tem mais força».

A gestão eficiente dos estabelecimentos educacionais justifica-se pelas diferentes e complexas funções das organizações educativas que decorrem da exigência de materializar a política educativa, pelas dinâmicas imprevisíveis impostas por actores (intra e extra-escolares) dotados de interesses e pela necessidade de produzir resultados sob consideração das lógicas da eficiência e da qualidade.

1.2.1 A legislação e a essência filosófica das políticas publicas da Educação e do Ensino em Angola

Ao longo da história, a educação em Angola vai redefinindo seu perfil de inovação ou manutenção das relações sociais, adaptando-se aos modos de formação técnica e comportamental, de acordo com a produção e reprodução das formas particulares de organização do trabalho e da vida em sociedade. Portanto, falar legislação e a essência filosófica das políticas publicas da educação no ensino primário, secundário e superior implica em considerar que a mesma articula-se ao projecto de sociedade que se pretende implantar, ou que está em curso em cada momento histórico e conjuntura política, uma vez que o processo educativo forma aptidões e comportamentos que são necessários ao modelo social e económico em vigor (AZEVEDO, 2001).

Na história da Angola, pode-se dizer que raramente existiu uma proposta educacional articulada e de longo prazo, pois os governos ocupantes do poder e seus respectivos representantes na educação, na maioria das vezes, propuseram políticas que privilegiavam visões pessoais e de grupos que tinham interesses particulares sobre como conduzir o nosso sistema educativo.Devido a isso, a reformas educativas sofridas ao longo da história da educação em Angola, pouco ou nada influenciaram nas actividades pedagógicas dos professores:

1. Estes continuaram trabalhando como sempre fizeram, utilizando os conhecimentos académicos e profissionais adquiridos ao longo de sua trajectória pessoal e docente, e os grandes fins ou modificações propostas para educação se reduziram a declarações em forma de leis ou decretos, sem muita aplicabilidade na prática.

A exoneração implacável dos titulares do cargo da educação, têm demostrado despreocupação com o sector da educação. Tal facto, sem desprimor tem anunciado a falta de preocupação com a continuidade das propostas educacionais, e o desejo em defender interesses particulares e partidários acima dos interesses expressos pela colectividade, tem dificultado e algumas vezes até impedido a consolidação de uma educação com qualidade para todos angolanos. Para que se possa construir uma proposta de educacional coerente com as nossas necessidades é fundamental que se criem mecanismos políticos que dêem continuidade às políticas educacionais, isto é, projectos de Estado e não de governo, sob pena de a população angolana ficar subjugada a um eterno recomeçar, algo extremamente desgastante e prejudicial para a construção da soberania nacional.

Em Angola o Estado Democrático de Direito foi consolidado em 1992, este período ficou inaugurou com a lei constitucional que marcou a início da segunda República em Angola. A Lei Constitucional de 1992, Lei 23/92, citado por Paxe (2017, p.115) no seu livro sobre políticas educativas em Angola um desafio do direito a educação, justiçou-se por buscar a revisão da organização do Estado para uma dimensão polititica democrático de direito. Esta estratégia política permitiu conhecer novas linhas de desenvolvimento social, pois a adopção dessa organização deve-se à implementação de democracia pluripartidária, das primeiras eleições gerais multipartidárias, assentes no sufrágio universal directo e secreto para a escolha do Presidente da república e de deputados do Parlamento a constituir(ANGOLA, 1992,2010 apud PAXE,2017).

Entretanto, para que uma política possa ultrapassar governos e tornar-se sustentável, ela deve ser formulada com a participação, tanto da equipe técnica do Ministério da Educação, como também, pelo colectivo de professores e gestores que atuam directamente no ambiente escolar, pois somente dessa forma será possível expressar as aspirações da maioria dos envolvidos no processo educativo, e não somente as intenções dos agentes políticos que ocupam cargos momentâneos no poder.

Além disso, para a elaboração de um documento básico de orientação sobre políticas educacionais que dê sustentabilidade a proposta, é necessário que se considere alguns aspectos importantes, entre eles:

1. Ter clareza de que tipo de cidadão se deseja formar através do ensino, pois a cada modelo de Estado também corresponde uma proposta de educação, uma vez que todo projecto educativo, todo discurso educativo veicula uma imagem de homem, uma visão de homem que se pretende construir (GADOTTI, 1984);

2. Saber de que forma (democrática ou autoritária) o processo educativo será conduzido, pois é a partir disso que será possível determinar a organização e o desenvolvimento do trabalho escolar, bem como, a formação e o regime de trabalho dos professores, os currículos e as práticas didácticas, a articulação dos recursos financeiros, a manutenção e a expansão dos vários cursos, o controle externo da burocracia sobre as escolas, e demais aspectos ligados à educação.

Cabe salientar, que a ampliação dos espaços e dos processos de discussão na formulação das políticas públicas, no caso as educacionais, não garante que os interesses de todos os envolvidos sejam contemplados; apenas evidencia uma maior legitimidade e coerência à proposta que se pretende implementar, uma vez que a construção de um modelo de planificação democrática passa, necessariamente, pela refutação de propostas centralizadoras e autoritárias, e pela adopção de medidas que contemplem diferentes instâncias de discussão e pontos de vista.

A reforma educativa de 2001 propôs a corrigir os desafios produzidos pela implementação da reforma anterior e o ajuste dos fins da educação ao contexto sociopolítico abraçado por Angola na época. A essas distorções resultaram da incapacidade do governo em alargar geográfica a rede escolar em razão de, por um lado, a escassez de recursos financeiros e de uma política concreta, por outro lado, pela luta desenfreada que colocava percalços as acções políticas do governo em alguns pontos do país e que em alguns casos destruíram também as infra-estruturas escolares defende (PAXE, 2017, p.131). Conforme o fundamento legal, a reforma educativa de 2001, 2016 e 2020, corporizou a política da educação dos diferentes períodos, entre estes, o de 1992, 2010. Este último representa o período da aprovação da constituição da república que marcou o cumprimento dos pontos chaves de uma nova era do Estado Angolano.

As direcções de educação, dvem lutar para desenhar caminhos que permitirão rdefinir o conceito de Estado-Nação. A batalha pela construção da nação é hoje uma realidade que atravessa quase todos os países africanos e, em muitos casos, esta batalha é dificultada por razões de varias ordens, entre elas os intreeses e conflitos que se registam nas politicas de gestão das instituições, por outra estão associadas aos factores ligados a colonização do continente, à luta de muitos grupos étnicos, a ausência de valores e objectivos comuns, a falta de posicionamento dos partidos politcos, bem como problemas de índole económica, pois, os orçamentos para o sector secial não respeitos os padrões subscritos nas agendas internacionais (UNESCO 2030 & agenda Africana 2063). Angola deve voltar na sala de aula, deve rever as politicas de valorização dos profissionais da educação, deve validar as polticas publicas economicas que dão ociosidade dos que muito fazem para a concretização das politicas de governação. Para isso as direcções d3e ducaçao devem ajustra as suas dinâmicas na gestão dos currículos e na validação dos valores e experiencias educativas locais.

Na Constituição da República-CRA de 2010 continua a reafirmação do direito à educação e do respeito a aplicação dos princípios da carta das Nações Unidas e da carta da OUA. As exigências que subjazem das agendas da educaçao, impõem princípios de inovação,este convoca a família e reconhece o papel que já lhe é tradicional, aquele que consiste em participar na efectivação do direito à educação. Assim «a família com especial colaboração do estado, compete promover e assegurar a protecção e educação das crianças e dos jovens» (CORREIRA & SOUSA, 1996). Ao ser reservada ao Estado uma colaboração especial, pode-se inferir que as competências e habilidades a ter em conta na efectivação do direito á educação é reservado única e exclusivamente a família (PAXE,2017).

A CRA de 2010, destaca no seu prefácio, o culminar do processo de transição constitucional iniciado em 1991, com a aprovação pela Assembleia do povo, da Lei n.º 12/91, que consagrou a democracia multipartidária, as garantias dos direitos e liberdades fundamentais dos cidadãos e o sistema económico de mercado, mudanças aprofundadas pela lei da revisão constitucional n.º 23/92 (ANGOLA, 1992 apud PAXE, 2017, p.134). O Ponto 2 do art.26 da constituição da república defende que, «os preceitos constitucionais e legais relativos aos direitos fundamentais devem ser interpretados e integrados de harmonia com a declaração Universal dos direitos Humanos, acarta africana dos direitos do homem e dos povos e os tratados internacionais sobre a matéria, ratificado pela república de Angola» (ANGOLA, 2010 A, Art.26.º).

A educação, dessa forma, constitui-se num espaço que visa à legitimação dos entendimentos entre capital e trabalho, percebendo-se claramente nessa reforma do ensino, um carácter privatista, quando se impõe ao sector educativo a mesma lógica utilizada no mercado. “Por meio de entidades públicas não governamentais, o Estado convoca a iniciativa privada a compartilhar das responsabilidades pela educação, reafirmando a velha tese da social-democracia de que se a educação é uma questão pública não é necessariamente estatal.” (SHIROMA et al, 2004, p. 116).

1. Legislações da educação

A educação é um problema que se põe, naturalmente, a todos os países, até mesmo às nações industrializadas.Logo as políticas educativas, devem trazer como propostas pedagógicas conteúdos que visam desenvolver o gosto por aprender, a sede e alegria de conhecer e o desejo de criar possibilidades de acesso, à educação para a vida.

A legislação da educação apresenta respostas, directrizes, normativos e limites da acção da educação, diante de situações práticas. É fundamental que os titulares de cargo de Direcção e chefia da educação tenham domínio dos documentos principais que orientam a sua acção. Por exemplo:

• A constituição da República de Angola-CRA,2010;

• A Lei de Bases do Sistema de Reforma Educativa Lei 13/01 de 31 de Dezembro);

• Decreto Executivo n.º62/16 de 15 de Fevereiro;

• Decreto Executivo n.º87/06 de 28 de Junho;

• Decreto Executivo nº 42/8 de 20 de Março;

• Decreto n.º 129/17- Educação Infantil;

• Decreto n.º11/J/96;

• Decreto n.º141/20 de 21 de Maio;

• Decreto n.º158/18, de 29 de Junho, que (aprova o PDN-2018-2022)

• Decreto n.º160/18, de 3 de Julho;

• Decreto n.º205/18 de 3 de Setembro;

• Decreto n.º21/91 de 22 de Junho;

• Decreto n.º257/19 de 12 de Agosto;

• Decreto n.º3/8 de 4 de Março;

• Decreto n.º37/3 de 27de Junho;

• Decreto n.º42/02 de 3 de Setembro;

• Decreto n.º93/21 de 16 de Abril ( lei sobre o regime jurídico do exercício de cargo de direcção e chefia em instituição de educação);

• Decreto nº 07/8 de 23 de Abril;

• Decreto nº 33/91 de 26 de Julho;

• Decreto nº 37/3 de 27 de Junho;

• Decreto nº 40/2008 de Julho;

• Decreto nº 90/04 de 03 de Dezembro;

• Decreto Presidencial n.º202/19 de 25 de Julho;

• Decreto Presidencial n.º 17/2011 de Janeiro;

• Decreto Presidencial n.º16/2011;

• Decreto Presidencial n.º206/11 de 29 de Julho;

• Decreto Presidencial nº 102/11 de 23 de Março;

• Decreto Presidencial nº 104/11 de 23 de Março;

• Decreto Presidencial nº 138/13;

• Decreto Presidencial nº 15/11;

• Decreto-Lei nº 10/94 de 24 de Junho;

• Lei de Bases do Sistema de educação e Ensino (LBSEE n.º 17/16 de 7 de Outubro);

• Lei de Bases do Sistema de educação e Ensino (LBSEE n.º32/20 de 12 Agosto);

• Lei n.º7/8 de 23 de Abril ( lei do sistema de avaliação de desempenho da Educação).

• Lei nº 17/90 de 20 de Outubro;

• Manual de apoio ao Sistema de avaliação das aprendizagens do ensino geral;

• Ordem de Serviço nº 001/2010 de 02 de Agosto, etc.;

• Plano Curricular dos subsistemas de ensino;

• Plano de Ensino ou Curso;

• Planos de disciplinas ou Programas;

• Regulamento das Escolas do Ensino Geral;

• Regulamento para as Provas de Escola e de Exame;

  1. Estudos Nacionais( Angola) e Internacionais

A problemática sobre politicas de gestão e organização da educação nos municípios coloca grandes desafios e preposições da administração pública do ensino. O conceito que definem uma política de gestão da educação na perspectiva democrática, a ler e escutar este assunto a partir do conhecimento teórico.

Falar sobre politicas e gestão da educação envolve assuntos complexos porque gestão democrática exige do director relacionar os assuntos administrativos, financeiros, pedagógicos, além de todos os outros que estão presentes no ambiente institucional e além dela. O Director Municipal da educação deve actuar e agir colectivamente considerando todos os segmentos da instituição (professores, gestores escolares, alunos, pais e encarregados de educação, equipa técnica administrativa e pedagógica), sem esquecer o papel relevante dos diferentes membros da comunidade onde se insere a Direcção da Educação.

Além da Direcção municipal, o gestor trabalha, implementa e articula a política educacional definida em instâncias do sistema educacional, assumido e responsabilizado pelo Ministério da Educação (MED), e os Gabinetes Províncias de educação (GPE). A educação em Angola tem atravessado momentos pautados por avanços e retrocessos de política educativa que condicionaram sua evolução positiva bem como sua afirmação no cenário internacional e até mesmo regional. Numa altura em que a educação vem assumindo cada vez mais um papel de destaque nas políticas de cooperação (PNUD, 2010) e em que o reconhecimento da sua importância no processo de desenvolvimento está mais que comprovado (DELORS, 1996; MORIN, 2002), propomo-nos fazer um balanço sobre o actual estado da educação em Angola.

Para compreendermos os estudos feitos, faremos uma revisão das políticas educativas implementadas em Angola a partir da segunda metade do século XIX até à actualidade. Esse recuo temporal justifica-se para melhor se perceber o actual panorama da educação em Angola, pois, como afirma BORGES (2005, p. 47), «só é possível compreender plenamente uma situação num dado presente se neste for integrado quer o passado quer o futuro». Assim, apresentamos três contextos históricos e sociais diferentes, porém interligados: período colonial, período pós-independência primeira República e Segunda República.

Os actuas estudos realizados, generalizam as experiências sobre politicas educativas e abre grandes debates com personagens conhecidas no nosso areópago académico: John Elliott (El Cambio educativo desde la investigación-acción, 2005); Delors Jacques et al ( Educação é um tesouro a descobrir: Relatório para UNESCO da comissão internacional sobre educação para o século XX, 1998); Nkuansambu Afonso (O director como Líder na gestão escolar no contexto da reforma educativa das escolas do 1ºciclo do município de I ciclo e Bengo/Luanda-Angola,2015); Freire Paulo ( Política e educação, 2019); Morin Edgar ( Os sete saberes necessários à educação do futuro, 2000); Nguluve. Paxe & Fernando ( Lei de Bases do sistema de educação e ensino: Debates e preposições,2020; Nguluve Alberto Kapitango (Educação Angolana: Politicas de reforma do Sistema educacional, 2010); Leopoldo Briones Salazar et al., (La gestión escolar y el desarrollo curricular: implicancias, desafíos y propuestas en el escenario de las políticas educativas, 2013); A Gestão por Valores, 2012); Dan White (O Líder Terrível, 2012); John Hoover (Como trabalhar para um idiota. Aprenda a evitar conflitos com seu chefe, 2005); Carlos Barracho (Liderança em contexto Organizacional, 2012); Christina Osborne (Liderança, 2009); Paulo Gaspar e Fernando Diogo (Sociologia da Educação e Administração Escolar, 2010); Idalberto Chavenato (Comportamento Organizacional.A Dinâmica do Sucesso das Organizações, 2010); Ferereira Naura Syria Carpeto (Repensando e ressignificando a gestão burocrática da educação na cultura globalizada, 2021); Azevedo Jarrete M. Lins (A educação como política publica, 2001); Barroso, J. (A regulação da política pública de educação; espaços dinâmica e actores, 2006); Ngaba André Vela (Transnacionalismo e política educativa: O Impacto do sistema educativo mundial nos sistemas educativos nacionais, 2017); Afonso, A (Estado, globalização e política educacional: Elementos para uma agenda de investigação , 2003); Bush, T( Theories of educacional management, 2006); Gregório, Maria Helena Santos (Politicas der gestão e organização educativa: contratos de autonomia da escola e modelos de governança, 2015); Lberato Ermelinda (Avanço e retrocessos da educação em Angola, 2014); Dale, R (A promoção do mercado educacional e a polarização da educação,1994); Benavente, A. (A reforma educativa e a formação de professores, 1992); José Fernando Boa Ventura ( Estudo do Sistema curricular angolano: reforma e inovação segundo o pensamento de José Gimeno Sacristán, 2017), Benedito Narciso dos Santos (centralização, autonomia e diversidade nos sistemas educativos de Angola e Portugal, 2012), Manuel Afonso (Pecados mortais no ensino, na avaliação e na aprendizagem) estes investigadores mostram que o assunto é sério e que deve merecer uma atenção especial .

Todavia, precisamos apontar caminhos onde se deve enveredar a política de gestão e organização das direcções municipais de educação , e com isso garantir um serviço qualidade e de confiança.

A educação é um fenómeno antigo que se desenvolve ao longo do tempo e a história da educação em Angola remonta a vários séculos. Nos tempos mais remotos, a educação em Angola não configurava o carácter e as características atuais e este facto leva-nos a fazer uma abordagem mais voltada para um período mais recente da história educativa do país, isto é, para a narrativa do processo educativo desde o período que antecede a independência nacional. Segundo FILIPE (2015, p.19):

«a educação em Angola com carácter escolar marca os seus primeiros passos, nos séculos XVI e XVII, através da actividade da Igreja Católica. A partir do século XIX outros desenvolvimentos foram surgindo. Mas foi precisamente no século XX, nos anos 20, que o processo ganha uma nova dinâmica, funcionando através de um sistema que era, na altura, alimentado, principalmente, pelas escolas missionárias. Durante o século XX, período de ocupação colonial, no domínio da educação escolar, distinguimos duas etapas: 1ª Etapa: de 1928 a 1958 (duração de 30 anos); 2ª Etapa: de 1958 a 1975 (duração de 17 anos)».

O debate sobre politicas educativas tornou-se um fenómeno histórico das sociedades contemporâneas, com as suas implicações politicas e económicas, sócias, culturais no âmbito das reformas implementadas naquela época. É nesta ordem de ideia que Perrenoud ( 2003,p. 112) afirma que:«a qualidade do sistema educativo passa pela qualidade da gestão institucional. Será desastroso que ela fosse o elo fraco da corrente».

Em Angola o tema politicas de gestão e organização educacional tornou-se em voga, uma abordagem privilegiada, seja dentro como fora dos paradigmas educativos, abordado em vários fóruns, como em contextos académicos, publicações de livros, artigos, revistas de educação. Os estudos feitos por Filipe (2015, p.20), mostram que em Angola:

«a primeira etapa foi caracterizada, ao nível do ensino, pela prática de uma política de segregação racial que foi apelidada de “apartheid branda”. Esta política previa para o ensino primário e secundário geral a distinção e separação entre escolas que obedeciam ao modelo que foi introduzido em 1924, em Portugal, que consagrava escolas para os civilizados e escolas para os indígenas».

Nesta época os Angolanos viveram o período mais conturbado da história da educação. O sistema política, estava estruturado numa perspectiva exclusivista. Por um lado as escolas para os civilizados (estes tinham direito à frequência apenas brancos, a maioria dos mestiços e alguns negros com estatuto de assimilados). Estas escolas eram, na sua maioria, estatais, embora parte significativa delas, sobretudo a partir de 1930, também privadas ou ligadas às igrejas. Por outro lado ensino destinado aos indígenas chamou-se rudimentar e, depois, de adaptação, virado para os angolanos.

Segundo Nguluve (2006), este tipo de ensino foi estabelecido em Angola, através do Diploma Legislativo nº 518, de 16 de Abril de 1927, o qual reconhecia a necessidade do Estado português criar um sistema de ensino para negros. Este, por sua vez, era dirigido pela
Igreja Católica, baseando-se na discriminação racial e na unidade entre o ensino e a religião e tinha como finalidade conduzir gradualmente o indígena da vida de selvagem para a vida civilizada, formar-lhe a consciência de cidadão português e prepará-lo para a luta da vida, tornando-o mais útil à sociedade e a si próprio. De acordo com Merino al hablar de políticas públicas, la define como «una intervención deliberada del Estado para corregir o modifcar una situación social o económica que ha sido reconocida como problema público» (MERINO, 2013, p. 17).

A pratica da cidadania constitui um processo participado, individual e colectivo, que apela à reflexão e à acção sobre os problemas sentidos por cada um e pela sociedade . Na mesma senda Merino (2013, p. 29), diz que: «una política puede ser una regulación, una distribución de diversos tipos de recursos, una intervención redistributiva directa o dejar hacer a los ciudadanos».

Para dar respostas aos seus intentos, o colonialista criou no seu sistema político o ensino profissional destinado aos indígenas, através de diploma legal, Decreto do Alto Comissariado-DAC nº 242, de 22 de Fevereiro de 1922. Lembrar que o documento apontava este tipo de ensino como necessidade inadiável. Segundo DIAS, o art.º 2º deste decreto, refere que:

«o objectivo das escolas- oficinas é prover ao aperfeiçoamento e moralização dos hábitos e carácter das populações indígenas, disseminando o ensino de profissões manuais, de educação moral e da língua portuguesa, como necessárias a graduais etapas do seu progresso para uma civilização mais perfeita» (citado por NGULUVE, 2006, p.81).

As politicas educativas vigentes naquela época, abriu margem para instituir uma escola ao serviço dos indígenas, nela estudavam qualquer negro, principalmente aqueles considerados como pertencentes à classe baixa e apenas leccionava até à 2ª classe. Segundo Filipe(2015, p.21),«em 1962, em consequência das acções dos movimentos anticolonialistas, o governo português instituiu, em Angola, através do Decreto-Lei 44530 de 21 de Agosto, os Estudos Gerais Universitários, integrados inicialmente na Universidade Portuguesa, tendo-se, em 1968, transformado na Universidade de Luanda» (MED, 2014).

Alguns dados , apontam que na época, o ensino era manifestamente discriminatório para os angolanos, uma vez que não havia igualdade de tratamento e igualdade de acesso ao sistema educativo e isto teve repercussão ao nível da taxa de analfabetismo da população angolana que, até 1975, se situava nos 85 %.

Gráfico nº 1 – Evolução do número de alunos nos diferentes níveis de ensino na época colonial

Fonte: Base os dados escolares da época colonial ( Citado por FILIPE, 2015,p.20)

Este período foi marcado negativamente pelo facto de registar-se um numero reduzido de escolas públicas. Esta perspectiva estratégica do colonialista limitava-se a oferecer a um número reduzido de crianças a oportunidade de aprender alguma coisa sobre a cultura e a língua portuguesa. Na verdade este sentimento a normal das politicas educativas do colonialista estrangulava os verdadeiros ideias de transformação do cidadão. De acordo com Merino (2013, p. 82): «el gobierno tiene que reconocer que no puede resolver todos los problemas ni tampoco lo debe hacer, que se requiere la participación de todos los actores que participan en el proceso educativo». Até 1973 existiam, em Angola, os seguintes níveis de ensino:

• Ensino primário: que compreendia dois anos de formação;

• Ensino secundário: com três ciclos (preparatório, liceal e complementar),
  de dois, três e dois anos de formação, respectivamente;

• Ensino superior: com um ciclo que ia até aos seis anos de formação (FILIPE,2015);

Após a independência nacional, o país teve a necessidade de reformular a sua vida social. Ao nível do ensino, havia a herança do sistema de ensino colonial, que já não respondia, e estava claramente desajustado das exigências do novo estado, por um lado, e, por outro, da própria conjuntura política, económica, social e cultural do jovem país. Com novas perspectivas, Angola tinha necessidade de alterar o seu quadro educativo. Foi neste período que se pensou redefinir as politicas de gestão e organização educacional. O despertar dos auxiliares do titular do poder executivo, marcou-se com a viragem dos ideias das politicas publicas de educação. Precisamos ressaltar que, este foi o ponto mais alto da educação em Angola, uma vez que para qualquer pais:

«Las políticas educativas son todas aquellas leyes creadas por el estado para garantizar la educación a nivel nacional. Estas leyes son elaboradas con base en las necesidades del país a fin de ser administradas y que aporten benefcios a la sociedad, proporcionando los recursos que el estado destine al cumplimiento de este fin. Las políticas educativas están diseñadas para resolver los problemas que enfrenta la educación para transformarlo en el logro de los objetivos de calidad, efciencia y eficacia» (COLLADO, 2017,p.149).

Nesta ordem de ideias, nasce uma nova política educativa, que se fundamentava no regime político de então, cujas características básicas do sistema de educação e instrução eram as seguintes:

• Espírito democrático;

• Universalidade (orientação, estruturas, planos e programas);

• Laicidade da educação e instrução;

• Fundamento e planeamento da instrução, a partir dos valores científicos, técnicos, tecnológicos, culturais, nacionais e gerais;

• Integração e coerência da educação e instrução com as necessidades da sociedade e do desenvolvimento integral e universal da personalidade;

• Participação cada vez maior do povo no domínio da educação e
  instrução.( FILIPE, 2015, p.22)

Estes foram os fundamentos de base que, em 1977, configuraram as linhas de força para a elaboração e/ou construção do primeiro sistema educativo angolano e a feitura da lei geral da escolaridade. De acordo com o número dois do artigo 31º da LBSE, o sistema de educação de adultos: «[…]Visa a recuperação do atraso escolar mediante processos e métodos educativos intensivos e não intensivos […], destinando- se à integração sócio- educativa e económica do indivíduo a partir dos 15 anos de idade»(LBSE,2001).

Ainda de acordo com a mesma lei, são objectivos do sistema de educação de adultos:

Aumentar o nível de conhecimentos gerais mediante a eliminação do analfabetismo juvenil e adulto, literal e funcional; permitir a cada indivíduo aumentar os seus conhecimentos e desenvolver as suas potencialidades, na dupla perspectiva de desenvolvimento integral do homem e da sua participação activa no desenvolvimento social, económico e cultural, desenvolvendo a capacidade para o trabalho através de uma preparação adequada às exigências da vida activa; contribuir para a preservação e desenvolvimento da cultura nacional, a protecção ambiental, a consolidação da paz, a reconciliação nacional, a educação cívica, cultivar o espírito de tolerância e respeito pelas liberdades fundamentais. (LBSE, 2001, p. 13)

O subsistema de ensino superior registou alterações significativas desde a estrutura, passando pelos cursos (áreas de formação), currículos, condições de acesso até à universalização dentro no nosso país. Com a reforma do sistema educativo, o ensino superior passou a apresentar a seguinte estrutura: a) Graduação; b) Pós-graduação.

A graduação subdivide–se em bacharelato (com três anos de duração) e licenciatura (mínimo quatro anos a depender do curso); e a pós–graduação com duas categorias: a pós-graduação profissional (de um ano de duração) e a académica. A pós-graduação académica, por sua vez, subdivide-se em mestrado (com duração de dois a três anos) e doutoramento (que vai de quatro até cinco anos). O artigo 36º da LBSE define como objectivos para o ensino superior:

Preparar os quadros de nível superior com formação científico-técnica, cultural num ramo ou especialidade correspondente a uma determinada área do conhecimento; realizar a formação em estreita ligação com a investigação científica, orientada para a solução dos problemas postos em cada momento pelo desenvolvimento do país e inserida no processo dos progressos da ciência, da técnica e da tecnologia; preparar e assegurar o exercício da reflexão crítica e da participação na produção; realizar cursos de pós-graduação ou especialização para a superação científico-técnica dos quadros do nível superior em exercício nos distintos ramos e sectores da sociedade; e promover a pesquisa e a divulgação dos seus resultados para o enriquecimento e o desenvolvimento multifacetado do país (LBSE, 2001, p. 14).

Com aprovação da Lei n.º13/01, de 31 de Dezembro, que legitima a reforma educativa no país, houve a necessidade de sair do plano teórico do projecto para a prática. Deste modo, foi desenvolvida uma estratégia que visa assegurar a sua implementação.

Tabela nº 1- Plano estrutural de implementação da actual reforma educativa

Fonte: MED,2011

O carácter multidimensional da aprovação da Lei de base, permitiu incorporar novas teorias de comportamento organizacional na instituições, os quais permitiram buscar referencias teóricas e adequá-lo ao contexto político, económico e social do Pais. A redefinição das politicas educativas, resulta de uma série de medidas planificadas e implementadas por um governo no campo da educação, intervindo nos processos formativos e informativos desenvolvidos em sociedade. As politicas educativas podem ser definidas como clara/visível, ou então obscura/camuflada. A mudança de paradigma de uma sistema de educação deve passar pela compreensão do termo «educação».

Segundo Luck (2009), o homem precisa saber que, a educação é um processo estruturado, contínuo e com objectivos preconizados, ao mesmo tempo, é complexo, activo e progressivo e que também permite a participação da comunidade, dos pais e encarregados de educação, das empresas e outros atores afins, no sentido de tornar o processo efectivo e com qualidade suficiente para dar respostas às necessidades da sociedade. Para Delors (1997,p.23) apud Boaventura (2013,p.12):

«muitas reformas uma depois de outras, podem significar a morte da reforma, pois não consentem ao sistema o tempo necessário para a mudança, e envolver no processo todas as partes interessadas . Por outro lado os insucessos do passado mostram como reformadores adoptaram perspectivas que revelaram excessivamente radicais ou excessivamente teóricas; ignorando o que é útil e pode ser aprendido da experiencia, ou rejeitando as realizações do passado».

De facto segundo a experiencia do passado observou-se que um processo de reformas sucessivas se não tem tempo suficiente para assimila-lo torna-se sempre um motivo de desorientação e de uma atitude de resistência e negação de actuar e implementar tais reformas por parte dos professores e outros indivíduos implicados directamente na vida quotidiana da escola. Entende-se por «reforma educativa o conjunto de políticas, estratégias e acções que têm por objectivo transformar qualitativamente o sistema educativo» (FILIPE, 2015, p.22). As reformas educativas sempre estiveram acompanhados de incoerências. Nesta perspectiva da inconveniência da s reformas sucessivas, queremos salientar que,

«felizmente, não é o caso do contexto educativo angolano, já que a nossa primeira reforma educativa foi realizada em 1978, e apenas só depois de mais de vinte anos é em curso a segunda reforma educativa, que podemos considerar global já que não restringe a administração escolar, mas também tange a reforma curricular e a perspectiva produção dos materiais didácticos» ( BOAVENTURA, p.13).

Por outro lado vai também salientando que quer sejam as razões do contexto global, quer as do contexto histórico actual, justificam a reforma educativa em curso. A primeira reforma, surge efectivamente logo a seguir à independência nacional, neste período:

«a educação passou a ser desenvolvida em instituições educativas próprias: instituições pré- escolares (tuteladas na altura pela Ex- Secretaria dos Assuntos Sociais); instituições de ensino de base; institutos médios; institutos de ensino superior (que incluíam: institutos superiores e academias de arte); escolas especiais e estabelecimentos para crianças deficientes; instituições para a instrução de adultos e aperfeiçoamento profissional; e centros de formação de trabalhadores»( FILIPE, 2015, p.22)

Todas estas instituições descritas eram tuteladas pelo Ministério da Educação da então República Popular de Angola. Para Delors:

«as partes que contribuem para o sucesso das reformas no campo educativo são antes de mais a comunidade local: em primeiro lugar os pais, os dirigentes escolares, e os professores; depois as autoridades publicas; em terceiro lugar a comunidade internacional. Muitos insucessos do passado são de atribuir a um insuficiente envolvimento de uma ou mais partes destes» (1997, p.23).

Por isso qualquer que seja o projecto de reforma de um sistema educativo deve ser precedido de um debate que possibilite a sua divulgação ao, o envolvimento e a participação activa de todos os interessados, sob pena que tais reformas acabem em falência e sem que atinjam os resultados desejados. Ao levarmos em considerações as obrigações politicas que levaram a primeira reforma educativa e consequentemente a segunda (Lei n.º13/2001), percebemos de antemão percebe-se que o mesmo não obedeceu os procedimentos estratégicos para garantir o seu sucesso.

Este não teve em consideração: a participação da comunidade local, a atenção as condições de vida, de trabalho e a formação dos professores, os instrumentos ou meios didácticos validos, considerar a educação como um bem publico que deve estar a disposição de todos, a partnership e realizar as escolas em base ao principio de igualdade de oportunidade.(BOAVENTURA, 2013). Na mesma linha de pensamento Delors (1997, p.24), diz que «a história e as experiencias dos processos de reformas escolares bem sucedidos, poem de manifesto que tais sucessos devem-se a certo empenho das comunidades locais, nomeadamente, dos pais e professores, apoiando ou com suporte de dialogo continuo e de varias formas de assistência financeira, técnica ou profissional externa».

A lei de base do sistema de educação e ensino (Lei n.º17/16 de 7 de Outubro, traz um dialogo educacional muito positivo. Ela defende o principio de igualdade de oportunidade e, reenvia à questão da justiça curricular, que se por um lado exige as medidas de compensação positivas, em relação aos alunos em condições de desvantagens, por outro lado também requer que não basta garantir o acesso de todos à educação, mas que também seja garantida uma educação de qualidade para todos. Para Tedesco ( 20007, p.63) «o problema central das reformas consiste, portanto, em estabelecer a sequencia e a extensão das mudanças de cada um dos factores. A experiencia a demostra que esses aspectos podem ser mais facilmente definidos no plano local do que em nível vertical».

Isso significa que é praticamente impossível determinar uma sequencia de reformas educacionais para contextos socais, geográficos e culturais muito diferentes. Por esse motivo actualmente uma forte tendência dá prioridade as mudanças institucionais que visam oferecer maior autonomia às instituições, partindo do pressuposto que definam suas próprias estratégias de melhoria. Hoje a lei de base ( Lei n.º32/20), traz uma tendência das reformas actuais, pelo facto da estar sustentada numa definição do papel do Estado. Boaventura ( 2013, p.16) diz que:

«a este respeito não há alternativas simples entre estatalização ou privatização; centralização ou descentralização; em qualquer uma das possibilidades que se querem tomar, as experiencias internacionais demonstram independentemente da perspectiva seguida ( em casos de descentralização ou de privatização) foram bem sucedidas as reformas sustentadas por uma administrações estatais sólidas».

A este propósito é de ressaltar pra o nosso contexto que a reforma educativa está a ser orientada desde o nível central, através do Ministério da Educação. Quanto a determinação do papel do Estado nos sistemas educacionais os debates actuais propõem três grandes esferas ou âmbitos da responsabilidade estatal no campo educativo:

1. Determinação de prioridades mediante mecanismos de discussão democrática;

2. Estabelecimento e ao funcionamento de mecanismos que permitam avaliar os resultados obtidos e à aplicação dessas prioridades, concedendo grandes autonomia às instituições e às instancias locais para a definição dos processos mediante os quais esses resultados serão obtidos;

3. Aplicação de mecanismos eficazes de compensação de diferenças a fim de neutralizar os riscos antidemocráticos das estratégias de descentralização (TEDESCO, 2007, p.63).

Não obstante os riscos que comporta, é possível uma divisão territorial do mundo em função do ponto de vista ou das perspectivas das reformas educativas postas em acto. É importante ressaltar que as criticas que fazem à educação em todo mundo, é um facto incontestável, o seu papel preponderante na vida dos indivíduos singulares como a das sociedades, enquanto comunidades humanas.

1. Investigações: Teses de Mestrado e de Doutoramento com enfoques nas Politicas de Gestão e Organização da Educação

A abordagem sobre política de gestão e organização institucional tem sido destaque em várias publicações tanto no âmbito bibliográfico, como em investigações para teses de mestrados e doutorado buscando assim compreender os interesses e conflitos sociais consubstanciado nas politicas de gestão e organização das instituições publicas. Portanto, as publicações sobre a temática tem contribuído de forma ampla na compreensão dos problemas de gestão e organização das instituições de educação .

Em Angola, o debate sobre os interesses e conflitos na gestão das instituições publicas é um assunto bastante discutido e investigado por pesquisadores que tem buscado analisar a realidade angolana, que teve início através dos estudos de Serrano Carlos (1988), com ideias sobre uma angola nova; Songo André João (2002), faz uma abordagem sobre os modelos políticos Angolanos e sua perspectivas; Nguluve Alberto (2010) leva-nos a compreensão das politicas educacionais implementadas em Angola depois da independência (1975), o seu contexto político e social, assim como as reformas do sistema educacional. Guerra, Henrique Lopes (1973), faz um retrato sobre Angola, sua estrutura económica e os ideias políticos da sua classe social (2010), Dias Gastão de Sousa (1934), o ensino em Angola. Em 1999, O professor Victor Kajibanga, apresentou-nos a estrutura do sistema de ensino angolano e fez reflexão sobre o papel do ensino superior, com uma voz que anuncia experiência e prática pedagógica comprovada Narciso dos Santos Benedito(2012), propõe a necessidade de centralização, autonomia e diversidade nos Sistemas Educativos em Angola.

Nesta lista figuram outros teórico como Zeca Branco Dias (2022), que nos apresenta com miopia alguns subsideos teóricos sobre a dramaturgia social, cujo postulado basilar assenta na análise das interações sociais. Na mesma filosofia podemos destacar a obra publicada pelo Gabinete Provincial de Educaçao do Bengo-GPEB(2022), cujo teor demostra estar preocupado com a qualidade da gestores, o m esmo destaca a apresentação de um programa de reforço de competências para gestores de escola. Vale lembrar que o opúsculo é rico de conteúdos pedagógico, pois o seu voto manifesto consiste em melhorar a performance do sector da educação a nível da província.

A problemática da educação mexe com disciplina de várias, porque envolve a toda sociedade, é uma problemática transversal;esta nota é uma referencia do trabalho de Laurindo Vieira, quando trousse a baile as variáveis da Angola e as explicações sobre adimensão ideologia da educação (1975-1992).No ano de 2020 os Doutores Nguluve, Paxe e Fernando Apresentaram uma obra que propunha novos debates e afirmação de novas proposicções acadêmicas. Os seus pronunciamentos encontram suporte técnico e pedagógico nas interpretações das orientações centrais da administração do sistema político educativo angolano. Em 2019, Chocalate Brás, trás como proposta análise e proposições sobre o papel inquestionavel da escola na formação para a cidadania em Angola, com o seu mapeamento levou-nos ao entendimento de que a sala de aula é um ponto de convergência das agendas extra e intra-escolares. Ele apresentou algumas razões para que as revoluções elejam a educação como principal elemento para materializar as e adoptar politicas publicas de gestão que permitam concretizar os fins ultimo dos projectos ideológicos dos estados, seus valores agregados, tendo como base as estratégias definidas nas agendas da educação.

Em 2017, Isaac Paxe, apresentou a sua obra com titulo Politicas educativas em Angola: um desafio do direito à educação. Em torno disso, Paxe trás uma análise compreensiva sobre política de educação corrente e, acentua a sua abordagem nas respostas que sustentam os ideias sobre os Objectivos de Desenvolvimento Sustentável-ODS, substanciado nas agendas internacionais. Os seus argumentos têm como base, os fundamentos gerais da agenda mundial da educação. Sua visão concorre para a homogeneização das tensões e concepções de politicas locais.

Manuel Afonso em 2022, discute na sua obra pecados mortais no ensino, na avaliação e na aprendizagem questões do acto educativo escolarizado, faz uma caracterização das determinadas distorções entre as praticas educativas e instrutivas, de forma desapaixonada faz uma comparação cuidada sobre as formulações teórico-conceptuais e normativas que objectivam a aprendizagem significativa dos sujeitos em construção histórico-social, politica, económica e cultural.

Precisamos reiterar que, em Angola existem poucas publicações sobre o assunto, em uma abordagem mais sistemática sobre a problemática. Esta situação é resultante dos ideias políticos que norteiam a Constituição da República. Foi desta carta magna que resultou a Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino ( Lei n.º32/20) que Republica a Lei n.º17/16 de 7 de Outubro.

Estamos conscientes de que as publicações na área de Politicas e gestão educacional abarca uma amplitude sistemática e por sua vez tem contribuído bastante na resolução dos interesses e dos conflitos na gestão e organização das instituições de ensino. O progresso do saber neste campo científico,e tem produzido «imput´s» significativos para o desenvolvimento profissional dos gestores públicos e consequentemente na adequação do sistema educativo em geral.

Portanto, algumas pesquisas tem norteado esse tema da política de educação, baseados nesses discursos materializados pela Lei n.º32/20 e de outras legislações em vigor e isso tem ampliado o debate sobre a problemática .

Entretanto, é reiterado o desacerto cometido pelos gestores, sempre que há necessidade de falar sobre a qualidade de ensino. Esta falha sucede quer na interpretação do conceito de qualidade de ensino, como também na análise dos factores e/ou determinantes da qualidade de ensino.Deste modo, é de todo essencial analisarmos estes aspectos para que sirva de base para leitura da realidade educativa para aprofundamento de conhecimentos sobre o assunto ou ainda e, particularmente, para que seja um guia prático dos gestores escolares.

O conceito de qualidade era inicialmente aplicado ao privado, às empresas e, hoje, tem vindo a universalizar-se a sua aplicação e o sector público da sociedade tem vindo igualmente a beneficiar desta generalização. Genericamente falando, a qualidade é «propriedade, atributo ou condição das coisas ou das pessoas capazes de distinguir das outras e de determinar a
natureza. Numa escala de valores, qualidade que permite avaliar, consequentemente, aprovar, aceitar ou recusar, qualquer coisa» (FERREIRA apud SILVA, 2012, p. 48).

Entende-se, deste modo, que a qualidade inclui todas as características de mais-valias atribuídas às coisas. Mas também queremos referir, concordando com Gadotti, que o conceito de qualidade é complexo devido à sua variada aplicação. Segundo Gadotti, (s/d., p. 2) apud Filipe ( 2015, p.42):

A qualidade significa melhorar a vida das pessoas, de todas as pessoas. Na educação a qualidade está ligada directamente ao bem viver de todas as nossas comunidades, a partir da comunidade escolar. A qualidade na educação não pode ser boa se a qualidade do professor, do aluno, da comunidade é má. Não podemos separar a qualidade da educação da qualidade como um todo, como se fosse possível ser de qualidade ao entrar na escola e piorar a qualidade ao sair dela.

Compreender o que é Angola hoje passa também pela análise da complexidade cultural do que é feita neste país e pela percepção das dificuldades que obstaculizam os pesquisadores e escritores quando se trata de distinguir o que é fruto da colonização e o que é realmente cultural na tradição angolana. A complexidade do processo político e histórico-cultural, deu margem para construir um novo ideal de ensino. A análise sobre gestão e organização das politicas educativas, tem como ponto central a identificação dos indicadores de qualidade de ensino e, isso passa pela compreensão das medidas educacionais tomadas e a análise das prioridades que estas têm, em termos de politicas publicas, nas decisões do Estado, isto é, do investimento financeiro no sector educacional para atender ao desenvolvimento social, cultural, económico e político de Angola. Sendo que a qualidade de ensino é imprescindível para o desenvolvimento sustentável da sociedade, pois se trata de,

um conjunto de condições que permitam a aprendizagem e o esclarecimento político propiciado pelo estabelecimento de estruturas mais flexíveis, destituídas de rigidez formal, considerando-se que a eficácia e eficiência na administração da escola estão em sintonia com o grau de contribuição das estruturas não formais ao processo do planeamento formal. (SILVA, 2012, p. 49).

Em Angola, muitas das vezes, há equívocos na análise desta questão, relacionando directamente a qualidade de ensino com o aumento das infra estruturas, querendo com isso dizer que, à medida que vão construindo mais salas de aulas, gradualmente, estarão a elevar a qualidade de ensino, o que, na nossa visão, é completamente erróneo, pois as condições materiais são apenas uma parte. A qualidade de ensino é o que referem os autores acima mencionados e os factores que concorrem para a melhoria da qualidade de ensino são diversos, designadamente:

• Aumento das condições:condições materiais, financeiras e intelectuais que lhe permitam realizar uma aula mais dinâmica e participativa;

• Melhoria dos currículos: professores devem dar conteúdos significativos vinculando a realidade dos alunos;

• Promoção do diálogo na sala de aula: o professor deve ouvir o aluno, o aluno tem as suas expectativas, tem sugestões sobre o progresso do país, tem conhecimentos que possam contribuir para o processo de ensino;

• Diversificação metodológica: utilização métodos mais benéficos para conduzir a prática do professor;

• Criação de condições didácticas: conceder recursos didácticos, financeiros e qualificação adequada;

• Definição de uma política para a qualidade de educação;

• Elaboração de planos de avaliação dinâmicos que possam contribuir para a melhoria da qualidade de ensino, como a avaliação dos discentes, dos docentes, e das Instituições;

• Implementação de mecanismos, tais como a democracia - participativa, a eleição dos directores, a descentralização, a autonomia, a constituição de órgãos colegiais de decisão (SILVA, 2012).

Segundo Nguluve (2010, p.23):

«a realização de uma análise pormenorizada do contexto histórico, económico, sociopolítico e cultural de angola requer, necessariamente, distinguir os aspectos de organização político-cultural e educacional anteriores à presença portuguesa (1482-1575) das concepções político-culturais construídos durante a colonização portuguesa ( século XIX e primeira metade do século XX), e, com isso, podemos compreender do que resulta a trajectória político educacional de 1975 até a data presente, ou seja, compreender o que é Angola actualmente».

O problema da qualidade de ensino, no nosso contexto, só é tratado em discurso oficial, continuando a marginalizar os atores educativos directamente ligados ao processo. A organização do sistema educacional angolano (1976) partiu da necessidade de mudanças do sistema de educação que Angola herdou do colonialismo português, classificado como ineficiente, limitado e, em termos culturais, mais voltado ao domínio cultura de Portugal. A investigações realizadas por teóricos como: Nguluve (2006, 2010); UNESCO et al (1993) Dias (1934);Silva ( 2002); Graça (2005); Viera(2007);Zau (2002,2012); De Menezes (2010);Nguluve; Paxe & Fernando (2020); Boaventura (2010,2013;2017); Benedito (2012, 2014); Nkuansambu (2015); Nguluve, Paxe & Fernando (2020); Cardoso (2001); Sango (2002); Serrano (1988); Samuel(2011); António Caba(2022); Paxe (2017); Brás (2019); Manuel Afonso (2022); João Milando(2021). Demostra um certo interesse na resolução dos problemas que enfermam as instituições públicas e publico-privadas no sector da educação.

1. Formulação do Problema

Estudar a política de gestão e organização educacional, é uma resposta imediata na busca da compreensão dos princípios operacionais do sistema educativo, seus interesses e os conflitos promovidos pelos gestores públicos. Esta análise, nos remete a identificar os factores que estão nas bases desses interesses e a relações entre as políticas públicas do Estado e a contextualização social da sua aplicação racional. o estudo tem como linha de investigação gestão educacional, tendo a temática política de gestão e organização institucional como objeto de estudo e reflexão. Entretanto, é visivel em função de ter vários estudos feitos acerca dos conflitos e tensões exitentes na poltica de gestão e organização das direcções de educação em Angola. No entanto, analisar os factores que estão na base deste conflitos é um dos principais desafios.

A Lei de Base do Sistema de educação e ensino (Lei n.º32/20 de 12 de Agosto & Lei nº 17/16 de 7 de Outubro), reconhece a educação como direito inalienável do cidadão.Todavia ela nos remete a olhar sobre:

a) os desafios da sua oferta, formativa e organização;

b) os conflitos decorrentes da busca pela qualidade;

c) Os interesses que se registam nas políticas de gestão e organização institucional, suas implicações.

Ao ser assim é, fundamental que as Direcções Municipais de Educação (DME), sirvam de instrumento para concretização das políticas de gestão e organização educativa, visto que elas têm a responsabilidade de adequar suas estruturas aos projectos educativas gizados pelo Ministério da Educação e, com isso devem:

• promover critérios que permitam maior engajamento das escolas visando garantir a todos os cidadãos angolanos o direito ao acesso a educação no seu distrito, comuna ou bairro;

• facilitar o acesso à educação de jovens e adultos que precisam conciliar o trabalho e os estudos.

A educação constitui um processo que visa preparar o indivíduo para as exigências da vida política, económica e social. O sistema de educação tende à formação harmoniosa e integral do homem. Ora, os directores municipais de educação que se pretende direccionar a investigação a sua gestão e garantida por um director, coadjuvado pelo Chefe de repartição de estatística, planeamento e Recursos humanos, Chefe de repartição de ensino, Tecnologia e Inovação, Chefe de Repartição da acção Social e o Chefe de Inspecção Escolar.

A Reforma Educativa que vigora em Angola, trás implicações inevitáveis queando se refere as mais variadas expectativas sobre as mudanças contínuas e profundas do Sistema Educativo. Isto é, dos planos de estudo, dos conteúdos, das metodologias de ensino do sistema de avaliação e da Organização e Gestão das Escolas (INIDE, 2009, p.7). O processo de Administração das escolas obedece as diferentes mudanças que o sistema de Educação atravessa.

Essa nova forma de pensar e de agir perante o fenómeno educativo passou a ser entendido como “equiparado”, aos desafios que a gestão educacional impõe, para responder aos actuais intentos de gestão e administração das instituições educativas em conformidade com objectivos da Reforma Educativa em Angola.

O interesse no estudo sobre os conflitos na política de gestão e organização das instituições educacionais é crescente em todas as ciências como: Ciências da educação, Psicologia, Economia, Filosofia, Ciência Politicas, Sociologia, Antropologia entre outros.

Nas últimas décadas a questões de gestão e organização, é considerada elemento determinante para as instituições, pois, tem sido abordado por muitos autores na perspectiva de Politicas de gestão educacional e organização institucional. Na realidade angolana os gestores não abunda como se verifica em outros hemisférios do mundo. Gerir ou liderar organizações vocacionadas para formação do homem novo, exige tomada de nova postura administrativa, que responda aos actuais desafios da RE em Angola.

O papel preponderante de se sublinhar as transformações socioeducativas dá vitalidade ao conceito de políticas de gestão e organização educacional, e o impacto que exerce na eficiência profissionalizante dos gestores e outros agentes educativos. Visto que na ausência desta dinamicidade operativa pode criar, sem dúvida uma sensação de monotonia, insucesso, desqualificação profissional e a falta de comprometimento.

Tendo em conta a realidade das Direcções Municipais de Educação em Luanda, nota-se claramente que a formação do Director é facultativa para a sua nomeação ou indicação, entendemos ser pertinente reflectir sobre os factores que estão na base dos interesses e conflitos que se registam na implementação das políticas de gestão e organização das instituçoes que gerem a educação.

Este modelo de gestão das politicas de administração (Lei n.º202/19, art. 79), choca com os ideias de uma escola que queremos. A política implementada pelo governo central, no quesito nomeações dos directores municipais anda em contramão com os princípios de gestão e organização das instituições de educação, sustentada pela (Lei n.º93/21). Por haver incoerências entre o perfil de formação do gestor da educação e as politicas de execução dos projectos educativos, alguns directores municipais se dedicam a só baixa ordens para o colectivo dos gestores escolares, no final não consegue cobrar trabalho visto que o mesmo desconhece as linhas que norteiam um projecto político pedagógico. Perante estes e outros problemas, é possível que os Directores Municipais, promovam acções e condições para que os gestores escolares, os professores e a comunidade educativa se torne consciente de suas habilidades profissionais e criativos para um ensino e aprendizagem de qualidade.

No entanto, pretende-se identificar os factores que estão na base no interesse e dos conflitos que registam nas politicas de gestão e organização das direcções municipais de educação em Luanda. Certamente, essa abordagem se configura numa dialéctica vital e epistemológica que satisfaz os intentos de uma gestão de qualidade das instituições de educação. Face à realidade foram suscitadas inquietações para essa investigação.

1. Perguntas da Investigação

1. Quais são os principais factores que estão na base dos interesses e conflitos identificados na gestão e organizaçao das direcções municipais da educação em Luanda?

2. Quais são os niveis de cumprimento das orientações legislativas que guiam os princípios de gestão e organizaçao das instituições públicas educativas?

3. Qual é a espectativa dos (professores, gestores escolar, pais e encarregados de educação) em relação a aplicação prática das concepções sobre gestão e organização das direcções de educação?

4. Com podemos caracterizar as práticas de gestão e organização dos agentes publicos e sua relação vital com os ente elvolvidos na politicas públicas da educação?

5. Quais os principais pontos de interesses e conflitos das direcções municipais de educação nas politicas de gestão e organização institucional?

6. Qual é o perfil formativo e competência dos gestores da educação e dos demais responsaveis do cargo de chefia?

7. Quais são os principais nós de estrangulamentos entre entre as politicas de gestão central (Macro-politicas), provincias (meso-politicas) e municipais ( micro-politicas) no cumprimento dos objectivos de Desenvolvimento Sustentaveis da educação?

As questões acima apresentadas orientam a pesquisa, como linha mestra que define o roteiro para colecta de informações, pesquisando o sentido das politicas de gestão e organização educacional, com isso reflectir sobre os interesses e conflitos que resultam da má aplicação dos princípios pedagógicos de gestão e administração.

A nossa analise esta consubstanciada nas questões acima exposta, porem reflectem à actual proposta da política Educacional em Angola, fundada no Estado do Direito e democrático com pendor jurídico da LBSEE n.º 32/20 & 17/16 de 7 de Outubro, descortinada num instrumento específico (Lei de Bases do sistema de educação e Ensino) aprovado pela Assembleia Nacional em 2020).

1.7 Objectivos da Investigação

Hoje por hoje, não só ao nível da sociedade em geral, como também no meio intelectual, há alguma dificuldade em compreender conceitos básicos, como é o de “politicas educativas” “ administração” e o de “gestão educacional”. E esta dificuldade da compreensão dos conceitos limita o campo de intervenção social, o que dificulta a compreensão do processo de “gestão”, e ”organização” no caso concreto dos interesses e conflitos nas politicas de gestão e organização de uma instituição educativa.

Não haveria razão de existir a labuta educativa do director municipal como articulador do sistema educativo, se esta não tivesse a missão de conduzir os professores e os alunos a alcançar determinadas metas com modificação do comportamento, aquisição de conhecimentos, desenvolvimento da personalidade, preparação profissional, encaminhamento para o mercado de emprego que visa o desenvolvimento pessoal e colectivo, uma realização plena do cidadão.

Partindo do pressuposto de que os objectivos são proposições gerais e específicas inerente às mudanças comportamentais desejadas, que se estabelecem antes de começar um percurso, em conformidade com as perguntas de investigação apresentada no item anterior.

Esta dissertação pretende analisar e compreender os principais factores que estão na base dos interesses e conflitos na gestão e organização das Direcções municipais de educação em Luanda/Angola. Apresente dissertação tem os seguintes objectivos.

1. Objetivo Geral

• Analisar os principais factores que estão na base dos interesses e conflitos identificados na gestão e organização das direcções municipais da educação em Luanda/Angola;

  1. Objetivos Específicos

• Conhecer as orientações legislativas que guiam os princípios de gestão e organização das instituições públicas educativas;

• Determinar as espectativas e concepções dos professores sobre gestão e organização das direcções de educação.

• Caracterizar as práticas de gestão e organização dos agentes públicos (directores e chefes de secção) e sua relação vital com os ente elvolvidos nas politicas públicas da educação;

• Identificar os pontos de interesses e conflitos subjacentesna politicas púbicas de gestão e organização das direcções municipais de educaçã;

• Conhecer o perfil formativo e competência dos gestores da educação e dos demais responsáveis do cargo de chefia;

• Apontar as principais tensões e conflitos existentes entre as politicas educativas centrais (Gizadas pelo Ministério da educação), e as politicas demandadas pelo s gabintes provincias e sua aplicação a nível dos municipios.

1.8 Justificativa da Pesquisa

Em todas sociedades do mundo a Educação aparece sempre como a via eficaz, senão mesmo única na construção das inter-relações pessoais e sociais, culturais, políticas e económicas; promove valores, humaniza, estabelece ideias de paz, de liberdade, de justiça social e equidade, Delors et al., (1999). A presente pesquisa tem como base a análise epistemológica sobre politicas de gestão e organização das instituições de educação, tal estudo diz respeito a um conjunto de estratégias que o titular de direcção deve traçar no começo de cada ano a fim de guiar as suas acções. Ela envolve as áreas pedagógicas, administrativas, financeiras. No conjunto das responsabilidades do director municipal, também constam a gestão de pessoas, inovação, ensino, extensão, investigação e comunicação.

Para obter sucesso no ambiente educacional é necessário mais do que apenas realizar as actividades de gestão e organização das escolas de maneira sistémica, é fundamental implementar conceitos e desenvolver um cultura de gestão institucional não partidarizada e que optimiza o tempo dos gestores, professores, técnicos e de toda equipa da direcção de educação envolvida. Para isso, é fundamental reformar o pensamento sobre políticas de gestão e organização e rever com urgências os seus objectivos. As instituições de educação e ensino devem oferecer aos educandos uma educação integral, libertadora e formadora de sujeitos críticos e transformadores da realidade, agentes de construção de uma sociedade justa, democrática e humanista, oportunizando a construção da cidadania com autonomia na participação social em um clima de harmonia e engajamento solidário. Para que seja voltada para o desenvolvimento pleno do educando é, extremamente importante que o gestor conheça os princípios de gestão e organização institucional, deve desenhar estratégias para responder as questões chaves de gestão educacional (o que pretendo alcançar na minha gestão? Quanto tempo retendo alcançar? O que fazer e como fazer? Como alcançar isso que pretendo na minha gestão? Quais os recursos necessários para o sucesso da minha gestão? O que, e como analisar a situação a fim de verificar se o que pretendo foi alcançado?). As respostas que consubstanciam essas perguntas, permitirão a criação de condições de igualdade, acesso e sua permanência na gestão, garantindo assim, padrões de qualidade com possibilidades do pleno exercício da cidadania.

O primeiro item sobre gestão institucional, está intrinsecamente ligado com os objectivos da instituição: torna-se referencia no campo educacional local, sendo que a rentabilidade é uma consequência do alto nível de qualidade. Além disso, também é fundamental inovar e buscar por alternativas que optimizem os processos organizacionais, garantindo, assim, melhores resultados em menos tempo. Os gestores devem buscar pela especialização para desenvolver os seus conhecimentos, tornando a instituição que dirige profissionalizante. Por outra o ideal para o gestor é assumir o papel de líder, orientando e instruindo a sua equipe, oferecendo toda a atenção e assistência aos técnicos, garantindo a sua satisfação, a excelência do serviço oferecidos e a disponibilização de bons recursos educacionais.

Para Costa (2018, p.49) «a ampliação da tarefa das instituições de educação e ensino de tempo integral […]pressupõe que seja uma visão de gestão democrática, humanista, compromissada com a transformação social, preocupada com a diversidade, a ética e com a cultura». Reconhecendo o papel essencial da Educação no desenvolvimento contínuo, tanto das pessoas como das sociedades, infere-se que ela não acontece de forma «mágica» ou automática, há todo um processo político e metódico para que a Educação produza e atinja seus objectivos. O homem «não é somente um ser que pensa, mas também é um ser que age; educar é agir bem; agir é optar e só se pode optar entre suas possibilidades quando encontra algum motivo para isso. Todo e qualquer agir concreto recebe seu impulso de alguma coisa que o transcende e cada fazer é rigorosamente intrínseco ao motivo que o impulsiona para busca da meta» (NKUANSAMBU, 2015, p.52).

A presente investigação tem a sua fonte motivadora na ánalise os principais factores que estão na base dos interesses e conflitos identificados na gestão e organizaçao das direcções municipais da educação em Luanda; Para a concretização dos objectivos faremos uma constatação interpretativa das direcções municipais de educação em Luanda, e colocaremos no centro da pesquisa os agentes internos (membros do conselho restrito das direcções municipais) e externos ( membros do conselho amplo) das instituições de educação.

O contexto político angolano, olha o director da educação como uma figura meramente representativa e burocrática dos problemas da educação, que se manifesta na pouca qualidade do seu grupo alvo (directores de escola, professores e a comunidade educativa).a análise sobre atribuições ou competências do gestor da educação, compreende-se pela sua dimensão política e burocrática (obediência as linhas de força das politicas do partido que governa), muitas vezes isso tem menosprezado os aspectos ligados a formação, competência e experiência de trabalho, tal como orienta o Decreto n.º93/21 de 16 de Abril (Lei sobre o regime jurídico do exercício de cargo de direcção e chefia em instituições de educação). Esta tendência de partidarização das instituições, tem promovido ovulação das maracutaias no processo de nomeação dos gestores educacionais. A inobservância da lei, tem levado os administradores a tomarem decisões arbitrárias sobre a continuidade ou descontinuidade dos gestores e, certamente isso tem ressuscitado no seio dos agentes a síndrome de bajulação, corrupção e nepotismo entre os sujeitos nomeados em comissão de serviço. O experiencia mostrou que o mesmo passa a ser refém dos sentimentos apaixonado dos nomeador (faça o que digo e não o que pensas), estes encontram na educação meios para concretizar os seus vícios (corrupção e enriquecimento ilícito). Essa visão com níveis de estigmatismo elevado, reduz os indicadores de qualidade da educação, pois os seus interesses ofuscam a vontade de transformar as instituições de ensino, em espaços que traduzem a dignidade e humanização dos sujeitos.

Para Nkunsambu (Op.Cit.,p.53), este panorama mostra claramente que construir e manter um bom funcionamento das instituições pressupõe ter uma capacidade técnica e formativa muito forte e cientificamente reconhecida […], é importante que se compartilhe e se distribua entre todos os envolvidos, suas atribuições de atender às necessidades dos alunos no processo ensino e aprendizagem.

Ao longo da história da Educação, a maneira como administrar as instituições de ensino foi sempre objecto de reflexão de vários pedagogos, didactas, gestores e filósofos. Em termos de perspectivas e modelos que suportam o conceito, tem-se assistido a uma evolução a par das teorias de gestão e administração de empresas, que não podem ser dissociadas dos efeitos produzidos pelos grandes movimentos económicos e capitalistas.

A humanidade registou nos anais da história da Educação, mudanças e soluções incontornáveis de diferentes problemas, com maior incidência na educação do cidadão. Nestes termos é importante que o director estude o conceito etimológico da palavra gestão, os fundamentos de gestão democrática e conhecer as politicas educativas para colocar em acção a sua pratica social voltada para uma instituição transformadora do conhecimento com base no trabalho colectivo. O contexto actual nos remete a reflectir no slogan: «tudo e todos pela Educação, porque educar o homem é democratiza-lo, democratizar o homem é transforma-lo e transformar o homem é humaniza-lo. Ora, humanizar o homem é o fim último da Educação» (Ibid., p.52).

Na verdade, as primeiras teorias sobre politicas de gestão e organização educativa tiveram na base trabalhos na área das políticas educativas, gestão e administração educacional, facto a que não são alheias as crescentes pressões para a promoção do aumento da qualidade do serviço educativo, aumento de competitividade entre instituições de ensino ou mesmo a procura da autonomia por parte dos estabelecimentos de ensino públicos, das direcções municipais de educação em Luanda-Angola, que fazem o foco prático da pesquisa.

Dada a pertinência, amplitude e antiguidade da temática, a presente reflexão será abordada numa visão de politicas publicas de educação , analise social educativa e gestão educacional , numa perspectiva selectiva de diferentes Direcções de educação em Luanda, reflectiremos sobre os critérios de execução dos seus projectos políticos pedagógicos e seus ideias sobre a educação no município. Dada a pertinência e a sua objectividade, recomendaremos a elaboração de um plano municipal de educação, onde estará exposto todos ideias de educação a nível do município, distrito e comuna. Dar-se-á ainda uma especial atenção às obras, artigos de revistas, jornais, decretos, normativos, instrutivos e discursos que versão sobre a temática em abordagem.

O resultado da pesquisa indica que a função do director municipal deve maximizar o potencial dos agentes envolvidas no processo de gestão. Todavia, os interesses e conflitos que se registam na execução das políticas de gestão e organização da educação nos municípios é apontado como ponto de partida para a mudança dos critérios de nomeação dos directores municipais de educação. Em decorrência desta posição, o sistema educativo será orientado pelos fins e meios próprios que permitiram atingir os níveis mais altos de uma gestão institucional comprometida com a democracia, com a ética, com liberdade autonomia e profissionalismo. A nomeação de um técnico que reúne capacidade formativa e experiência comprovada de gestão educacional, pode ser um dos indicadores para execução eficiente das políticas de educação e ensino em Angola.

CAPITULO 2. MARCO TEÓRICO

As organizações representam o modo como se estrutura a convivencia e a cooperação humana. A divisão de funçoes e a regulação das relaçoes entre as pessoas são a essencia de qualquer organização, como afirma (BARRIO,1995,p.12)

Neste início do século XXI, a aceleração dos avanços tecnológicos, a globalização do capital e as transformações nas relações de trabalho, como a perda de direitos sociais, trouxeram mudanças para as políticas de gestão e de regulação da educação em Angola. A educação é uma das principais bases da sociedade. Com isso, podemos pensar sobre a grande responsabilidade que envolve as tarefas relacionadas à gestão institucional, a começar pela escola, curso, universidade ou uma direcção municipal de educação.

A problemática sobre política de gestão e organização da educação nos municípios coloca grandes desafios na administração publica e, sobretudo no sitema de ensino em Angola. Os conceitos que diferenciam uma política de gestão da educação na perspectiva democrática, nos remete a ler e escutar estes assuntos a partir do conhecimento teórico. Falar sobre política e gestão da educação envolve assuntos complexos porque gestão democrática exige do educador relacionar os assuntos administrativos (financeiros e pedagógicos) além de todos os outros que estão presentes no ambiente da escola além dela.

Partindo do principio de que, em qualquer organização, há uma diversidade de interesses que os actores por vias diferentes, neste capitulo levar-se-á em consideração as politicas de gestão, pois entendemos «ser uma dimensão organizacional que não pode ser ignorado» disse Benedito (2012, p.49). Do mesmo modo buscaremos a compreensão dos factores que tem despertado o interesse por um lado e por outro tem sido o promotor de conflitos na gestão e organização das intituições educacionais. Precisamos identificar os indicadores de mudanças e com isso analisar os factores que interferem na organização das instituições de ensino e nos papéis dos diversos actores sociais que constroem seu quotidiano. As reflexes conducentes aos princípios de gestão exige a busca de indicadores de liderança. Entretanto, se torna necessario informar que «a autoridade formal do líder é apenas uma das fontes de poder, e que os conflitos são normais e se constituem em factores significativos da promoção de mudanças» (ESTEVÃO, 1998).

Benedito (2012), lembra-nos que foi a partir da década de 70, graças às obras de Michel Croezier(1963), Henri Mintzberg(1979), Pfeffer(1981) e Friedberg (1993),que o «poder ganha definitivamente estatuto de cientificidade no funcionamento das organizações». Esta mudança ocorre, fundamentalmente, porque o poder passa a ser visto como um pressuposto importante do funcionamento das organizações e um dos factores determinantes na definição das estratégias das organizações, dos grupos e dos indivíduos que nelas interagem (FERREIRA et al., 2001, p.105).

As instituições envolvem um contingente imenso de informações e actividades, as quais é preciso analisar para descobrir a melhor forma deve gerenciar todos esses processos. Ademais, importa ressaltar que tal processo deve estar concatenado com as politicas educativas, resultante das legislação dele decorrente, bem como fortalecer a discussão e as deliberações colectivas da organização.Nesse cenário adverso, é forçoso agir em outra direcção. Democratização das instituições educacionais, implica repensar em sua organização e gestão, por meio do redimensionamento das formas de escolha dos directores e da articulação e consolidação de outros mecanismos de participação. Nesse sentido, é fundamental garantir, no processo de democratização; a construção colectiva do plano municipal da educação e do projecto pedagógico, a consolidação dos conselhos de direcção, entre outros mecanismos.

Isso quer dizer que a cultura e a lógica organizacional da instituição só se democratizarão se todos que vivenciam seu quotidiano, ou ainda contribuírem para esse processo de mudança. Ao longo deste capitulo, não passará despercebido a reflexão sobre: limites de gestão e organização, modelos de gestão, novas perspectivas de liderança, gestão e desafios do século XXI. Vamos apontar os elementos importantes na participação de todos para a efetivação de uma gestão democrática e participativa, que busque quotidianamente a construção da autonomia da unidade institucional educativo.

Nesse sentido é fundamental compreender que a construção da gestão educacional democrática é sempre processual. Sendo, então uma luta política e pedagógica, para se impor, pois a sua efectivação exige sempre envolvimento de todos: Directores de escolas pais e encarregados de educação, funcionários, estudantes, professores, autoridades tradicionais, administradores municipais e distritais. Para Dourado et al., (2006, p.13), tal processo resulta em pelo menos duas outras frentes articuladas:

1. a primeira consiste em conhecer e intervir, positivamente na legislação educacional. Ou seja, é preciso conhecer a Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino, as leis que regulamentam os sistemas províncias, municipais e distritais de ensino. Buscar a compreensão desses aparatos jurídicos como instrumentos vivos das políticas educacionais, tornando-os aliados na luta pela democratização das instituições.

2. segunda frente implica articular gestores escolares, professores, funcionários, pais e encarregados de educação, estudantes, coordenadores, inspectores, supervisores, orientadores educacionais e a comunidade local na construção de mecanismos de participação, visando consolidar um novo processo de gestão, onde o exercício democrático seja o motor de um novo poder e de uma nova cultura escolar.(DOURADO,2006,p.14).

Será ainda objecto de discussão as novas perspectivas de liderança, os tipos de lideranças e suas respectivas funções. Reservamos alguns parágrafos para reflectirmos sobre as tarefas da gestão e as funções da inspecção escolar na melhoria dos serviços da direcção municipal da educação. Todavia, o cerne da nossa abordagem é a organização educacional, pois, «a educação é a chave para o desenvolvimento de qualquer indivíduo e sociedade, que se projecta para modernidade do mundo externo» (NKUANSAMBU, 2015, p.54). Nesta perspectiva, a organização educacional passa a ser aquela cujo negócio principal seja o provimento de produtos e serviços educacionais. Isso pode incluir uma organização educacional dentro de uma organização maior cujo o negocio principal não seja a educação, como um departamento de treinamento profissional.

O serviço educacional é um processo que apoia a aquisição e o desenvolvimento da competência dos alunos por meio do ensino, aprendizagem ou investigação. com outros agentes da educação que intervêm no sucesso do projecto político educativo, sem esquecer os possíveis problemas resultantes do interesse, na gestão das instituições publicas, que se constituí como espaço privilegiado e legitimo para educação das novas gerações. O produto educacional deve ser o resultado de uma estratégia organizacional da instituição, para o alcance dos objectivos pelos quais sublinha a existência daquela organização.

2.1 Organização Educativa

A «sociedade moderna é uma sociedade de organizações. As organizações rodeiam-nos: nascemos, vivemos e morremos nelas e só delas escapamos quando dormimos». (GASPAR & DIOGO, 2010, p.14).As organizações têm, uma profunda influência sobre os individuos, as comunidades e a socieddae em geral.

O traço caraterístico a qualquer organização social é que as organizações são formadas por um certo número de pessoas aglutinadas por uma finalidade explícita de conseguir certos objectivios.Os homens reúnem-se com muitos proposito diferentes, mas, em qualquer caso, o seu funcionamneto requer um catálogo de normas e procedimentos que regulam as relações entre os membros destas organizações, nomeadamente as competências de cada um e o seu nível de responsabilidade. Pouco a pouco, as organizações vão-se autonomizando das pessoas que as criaram, criando uma identidade e uma dinamica própria que sobrevive, como se fosse uma superestrutura impessoal, formada sobretudo por competências, normas e relações tais como: a hierarquia, laços de afinidade ou afastamento, mecanismos de ingresso ou de saida do grupo. No conceito de organização estão implicados duas ideias:

1. Uma dinâmica, a acção de organizar ou, dito de outro modo, a organização como ação.

Segundo Terry (1980) apud Diogo & Gaspar (2010, p.15), «organizar consiste no estabelecimento de relações efectivas de comportamento entre pessoas, de maneira a que possam trabalhar juntas com eficacia e possam obter uma satisfação pessoal ao realizar tarefas selecionadas em determinadoas condiçoes ambientais, com o propsito de alcançar uma meta ou objectivo».

1. a outra, estética, a estrutura organizativa ou, dito de outro modo, a organização como estrutura.

Segundo Gaspar & Diogo (Op.Cit., p.15) «a acção de organizar produz uma estrutura. Esta estrutura é, portanto, resultante da distribuição de postos, cargos e funções, do estabelecimento de escaloes hierarquicos e de direfentes niveis de resposnabilidade».A «estrutura de uma organização pode ser considerada como o cenario ou moldura em que pessoas, funções e recursos operam» (BARRIO, 1995, p.16).Uma organização instituicional deve alcançar seus objectivos partilhados por meio da difusão de inovações e da adocção de tecnologias comuns com outras empresas do mercado de forma solidaria e particpativa.

A estrutura corresponde à forma como a direcção está organizada , particularmente no que respeita ao conjunto de funções e linhas de comunicação e de controlo. Estabelece quem tem o poder de tomar decisões sobre cada tipo de assuntos e quem está depednente de quem na hierarquia de comando-obediencia. Organização é a forma como se dispõe um sistema para atingir os resultados pretendidos. Normalmente é formado por uma, duas ou mais pessoas que executam funções de modo controlado e coordenado com a missão de atingir um objectivo em comum com eficácia.

A conceituação de organização tem sido objecto de vários estudos, para iniciar
a discussão do tema cita-se a conceituação proposta por Kanaane, que conceitua organização como, «um sistema socialmente estabelecido pelo conjunto de valores expressos pelos indivíduos que dela fazem parte, sendo assimiladas e transmitidas sucessivamente pelas mesmas, daí a importância e a responsabilidade diante dos outros, das novas gerações» (KANAANE, 1994, p. 30).

A função das organizações é tornar produtivos os conhecimentos, e quanto mais
especializados forem, mais eficazes serão. Para Etzioni (1989), a base da organização é ser uma unidade social, onde os objectivos organizacionais têm várias funções, entre elas:

1. ser a fonte de legitimidade que justifica suas actividades;

2. padrões para avaliar sua eficiência e rendimento;

3. unidade de medida, para verificar sua produtividade.

De acordo com Milani; Mosquim & Michel (2008,p.3),«a razão de ser então da organização é servir os objectivos pelos quais definem a existência dela». Etzione, destaca que existem muitas organizações que, simultaneamente e legitimamente, têm dois ou mais objectivos, isto é, possuem finalidades múltiplas; deixando claro que a organização deve ser vista como uma unidade social que procura atingir objectivos específicos, sendo estruturada para tal (ETZIONE, 2008).

Desta forma é mister afirmar que na perspectiva estruturalista, as organizações são
intencionalmente construídas e reconstruídas. Bernardes (1993), por sua vez, reforça a nossa ideia afirmando que as organizações são manifestações concretas de instituições e uma associação de pessoas com papéis e tarefas específicas. Par credibilizar e alinhar o pensamento, Bernardes (1993), apresenta a distinção entre instituição e organização:

1. a instituição caracteriza-se:

• por ter uma função que é a de atender a certa necessidade social básica;

• por apresentar uma estrutura formada por pessoas que possuem um conjunto de crenças, valores e comportamentos comuns;

• por sustentar as relações de acordo com normas e procedimentos.

E destaca que:

1. a organização é uma associação de pessoas caracterizadas por ter.

• A função de produzir bens, prestar serviços à sociedade e atender as necessidades de seus próprios participantes;

• possuir uma estrutura formada por pessoas que se relacionam colaborando e dividindo o trabalho para transformar insumos em bens e serviços;

• ser perene no tempo.

Diante destas duas distinções, é mister afirmar que a instituição é um fenómeno social abstracto e geral, enquanto a organização é a sua manifestação concreta e particular.As organizações educacionais devem ser planificadas de forma deliberada para realizar um determinado objectivo e formam unidades sociais portadoras de necessidades e interesses próprios (tendo como base as politicas educativas e os ideias traçados na (LBSEE n.º32/20). Para Srour (1998) toda organização constitui um micro-cosmo social onde o carácter precípuo (essencial) das organizações pode ser definido a partir de três dimensões analíticas: económicas, políticas e sociais que demarcam todo espaço social e que, de fato, se interpenetram ou imbricam.

Essas três dimensões, além da dominância, servem para demarcar espaços internos e variados, como unidade produtiva, entidade política e agência ideológica. Resumindo, para Srour (1998) as organizações são sistemas abertos e campos de forças, competem para absorver mais energia ou valor do ambiente , onde processam insumos e geram produtos, administram pressões e apoios, dependem da credibilidade que vão construindo, exigindo delas enorme capacidade de adaptação e grande flexibilidade.Enquanto isso, Musgrave (1979, p.306), descreve de uma forma elucidada as relações entre o sistema político e a educação.

Pode dizer-se que a política estabelece um processo de troca com o sistema educativo: fornece o dinheiro com que adquirir os recursos materiais e pagar aos professores, dando, além disso, legitimidade às escolas do sistema e àqueles que as governam; em troca, a política recebe, em nome da nação, a fidelidade e efectivos e pessoal com variadas competências, em especial politicas e económicas.

Com efeito, sendo a educação um bem social, não escapa à acção da política que «condiciona, pois, as possibilidades organizativas das instituições quando define mais ou menos restritivamente o conjunto de objectivos-tendência (política) da vida social no âmbito educativo» (GAIRIN, 1988, p.14).Neste sentido, é inquestionável que a política educativa condicione, através da legislação, a pratica diária dos processos educativos desenvolvidos nas escolas. Hall (1984), por sua vez, parte do pressuposto que as organizações são diferentes das organizações sociais, uma vez que aquelas estão no campo empresarial e estas na sociedade e afirma que a organização social é um conjunto mais amplo de relacionamentos e processos dos quais as organizações são uma parte. Sintetizando, na concepção de Hall exorcisa-se a organização como:

uma colectividade com uma fronteira relativamente identificável, uma ordem normativa com uma fronteira relativamente identificável, uma ordem normativa, escalas de autoridade, sistemas de comunicações e sistemas de coordenação de afiliação: essa colectividade existe numa base relativamente contínua em um ambiente e se engaja em actividades que estão relacionadas, usualmente, com um conjunto de objectivos (HALL, 1984, p. 23).

Neste âmbito das instituições educativas, o sistema organizacional, permite distinguir os órgãos que desenham as politicas educativas.Em Angola os órgão legislativos (Parlamentares, Assembleia Nacional dos Deputados da Nação) e os órgão executivos (Governo), são os que tem a autonomia de determinar, por exemplo as politicas sobre os direitos educativos dos cidadãos.Compete aos órgão executivo criar condições para a concretização desses direitos, generalizando a oferta do serviço educativo a toda colectividade para, assim, garantirem a igualdade de direitos educativos a todos os cidadãos. Para Restrepo & Ângulo (1992) a organização é a expressão particular, concreta de um sistema de acção histórica e de relações de classe, num conjunto societal. E assim colocam:

Entendemos por instituição as formas juridicamente estruturadas para a tomada de decisões legítimas. Chamamos organizações unidades colectivas de acção que utilizam categorias específicas de recursos, cumprem uma função legítima e se orientem por um modelo de autoridade própria (RESTREPO; ANGULO, 1992, p. 31).

Apresentam também quatro aspectos que configuram as organizações: dimensões, elementos, continuidade de inovação e crise do sistema. Os níveis de cada uma dessas dimensões se podem definir a partir das relações que estabelecem os membros e dos valores introjectados em cada organização, que são: participação, reivindicação, iniciativa e integração. Ao olharmos para o contexto das instituições de educação em Angola, percebemos a necessidade de criação de uma cultura própria de organização .

Para Schein a cultura organizacional é o modelo de pressupostos básicos, que
determinado grupo tem inventado, descoberto ou desenvolvido no processo de aprendizagem para lidar com os problemas de adaptação externa e adaptação interna. Uma vez que os pressupostos tenham funcionado bem o suficiente para serem considerados válidos, são
ensinados aos demais membros como a maneira correta para se perceber, se pensar e sentir-se em relação àqueles problemas (SCHEIN, 2001, p.7). A visão holística de Schein (2001), permitiu determinar os principais pressupostos básicos na cultura organizacional: respostas aprendidas originadas em valores esposados, que leva a um comportamento, e se ele resolve um problema passa a ser um valor e gradualmente transformado em um pressuposto subjacente e internalizado como verdade inquestionável.

A macro visão de Srour, abriu uma nova perspectiva de analisar a cultura organizacional, Srour entende que ela «não se resume à somatória das opiniões individuais dos agentes que a partilham, pois tem vida própria e constitui uma das dimensões da organização» (1998, p. 168). É muito interessante quando Srour compara a organização a um lugar de representação imaginária sob três dimensões, onde «a dimensão política traça o espaço da arena em que articulam as relações de poder e a dimensão económica demarca o espaço da praça em que se articulam as relações de haver, a dimensão simbólica representa o espaço do palco em que se articulam as relações de saber» (SROUR, 1998,p.168). Depreende-se então que a cultura organizacional engloba as relações de poder, de haver e de saber.

As organizações sociais são em grande número e de diversos tipo: escolas, hospitais, instituições religiosas, partidos políticos, empresas, associações humanitárias, associações culturais, associações recreativas, clubes desportivos, administrações, direcções províncias , direcções municipais. Podemos «distingui-las e agrupa-las de forma diversa: publicas, privadas e publico privadas; com fins lucrativos ou sem fins lucrativos; de âmbito nacional ou de âmbito local. Podemos ainda distingui-las pela sua dimensão(pequena, medias, grandes) e pela sua complexidade (simples, complexas, híper complexas), apontam os escritos» de (GASPAR & DIOGO,2010, p.15).

No entanto, a distinção mais importante é a que diz respeito A razão de existir de cada tipo de organização, à sua Missão. A missão exprime-se numa declaração geral que define a finalidade ou filosofia essencial ou fundamenta da organização. É essa declaração que dá resposta à pergunta «porque existe esta organização?»(CUSHWA & LODGE, 1998, p.63). Os mesmos autores afirma que, para ser eficaz, uma declaração de missão deve:

• expor o objectivo fundamental da organização de modo a inspirar quem nela trabalha;

• transmitir a imagem do que a organização pretende ser;

• estabelecer claramente as fronteiras através de um enfoque nítido da organização;

• apresentar o significado de forma clara para todos;

• construir uma orientação quanto a decisões estratégicas e operacionais;

• conter uma referencia suficientemente objectiva aos valores da or4ganização, de modo a orientar o comportamento das pessoas;

• reflectir o carácter da organização e ser apresentada de modo a ter impacto e imaginação. (CUSHWA & LODGE, 1998, p.65).

Não obstante essa diferença essencial, há aspectos que, de forma variável estão presentes em todas as organizações. Constituem aquilo a que chamamos de variáveis básicas ou elementos organizacionais básicos, existentes em todas as organizações, sejam elas grandes ou pequenas, simples ou complexas, publicas ou privadas, com ou sem fins lucrativos. Estão presentes em todas, ainda que sob formas diferentes. Gaspar & Diogo (2010, p.16), apresentam alguns exemplos para compreender as chamadas variáveis organizacionais. Referem: «todas as organizações tem uma missão, mas a das escolas, das direcções municipais de educação não é igual à todos hospitais; todas as organizações tem uma estrutura, mas a estrutura de uma escola, de uma direcção municipal deve ser diferente da estrutura de uma empresa ou de um clube desportivo». Segundo Gaspar & Diogo (2010), essas variáveis organizacionais básicas são as seguintes:

1. missão: em cada organização há um objectivo comum;

2. tarefas: em todas organizações se realizam actividades para alcançar esse objectivo comum;

3. pessoas: há sempre indivíduos a desempenhar diferentes tarefas e funções;

4. estrutura: há sempre uma cadeia hierárquica de órgão e funções( divisão de trabalho de poder). A estrutura de uma organização, representada pelo seu organograma, pode ser considerada na sua dimensão funcional ou na sua dimensão social. A estrutura funcional resulta da organização e do agrupamento das actividades; baseia-se na divisão do trabalho implica a criação de órgãos especializados (a cada órgão corresponde a coordenação e a realização de um conjunto de actividades relativamente homogéneas). A estrutura social, em contrapartida, tem a ver com a distribuição do poder e da autoridade dentro da organização. A estrutura representa, portanto, a divisão do trabalho e do poder dentro de uma organização, como é o caso das escolas e da direcção municipal de educação;( GASPAR & DIOGO,2010, Op.Cit.,);

5. tecnologia:cada organização tem processos próprios para desenvolver as suas actividades. Não devemos reduzir a noção de tecnologia aos equipamentos e materiais usados na acção. O conceito de tecnologia integra todos os modos de fazer utilizados numa organização. Por exemplo, uma escola, a tecnologia predominante diz respeito aos métodos de ensino;

6. ambiente: todas as organizações operam num dado contexto que, de uma maneira ou de outra, as influencia.Do ambiente, chegam à organização todo um conjunto de pressões, solicitações, reclamações, oportunidades ou obstáculos, sugestões, aos quais a organização tem de responder, adaptando-se.O conceito de ambiente não é um conceito geográfico, restrito ao local de implantação física da escola ou da direcção municipal de educação e, por isso, costuma distinguir-se entre um ambiente geral( condições politicas, económicas, demográficas etc.) que afectam todas as organizações situadas na mesma comunidade, independentemente da sua missão) e um ambiente de tarefa, constituídas pelas entidades e factores que estão em contacto directo com a organização devido à sua missão especifica ( entidade reguladoras, parceiros, correntes, utilizadores do serviço prestado pela organização). Neste sentido, uma direcção municipal ( da educação ou da saúde), situados na mesma rua, de uma mesma localidade, partilham do mesmo ambiente geral mas tem ambientes de tarefas distintos (exemplo: um depende do ministério da educação e outra do ministério da saúde.(GASPAR & DIOGO,2010, Id.,.)

Os principais factores que influenciam o comportamento dos membros da organização escolar ou das direcções de educação são os seguintes:

• a estrutura organizacional;

• o clima da organização, ao gerar sentimentos e emoções nos membros da direcção municipal de educação da escola ou de qualquer organização , influencia o modo como estes se sentem por nela trabalharem. O clima ( social) de uma organização é a atmosfera que nela prevalece e dá aos seus membros a percepção do que significa trabalhar ali,

• a cultura da organização que é a filosofia-chave da organização; desenvolve-se ao longo do tempo e integra o conjunto de valores e convicções assumidas pela organização e partilhada pelos seus membros;

• a motivação, tem a ver com os estímulos que os indivíduos recebem e, por isso, influenciam muito o seu grau de empenhamento para atingir os fins e objectivos da organização;

• os grupos constituídos no seio da organização escolar e não só e que tem as suas regras isto é, se guiam por determinados valores e princípios que influenciam os seus membros, positiva ou negativamente, em relação à consecução dos objectivos da organização.

• O estilo de gestão da equipa directiva, isto é, a sua forma habitual de gerir a organização e de lidar com os problemas do seu funcionamento quotidiano;

• as influencias externas, ou seja, o conjunto de pressões vindas de fora da organização da direcção de educação e exercidas sobre os seus membros. Podem ser as autoridades locais, as famílias dos alunos, o ambiente familiar dos próprios, o seu estatuto social, etc.(GASPAR & DIOGO,2010, p.17).

No pensamento moderno, a teorização organizacional vale-se de pressupostos cientificistas e apresenta como métrica uma racionalidade instrumental da acção humana. Esta racionalidade, fruto da intensa inspiração nas ciências naturais, vem exercendo influência nas formas como a organização vem sendo conceituada ao longo das diversas correntes de pensamento em Estudos Organizacionais. Não raro, visões segmentadas do fenómeno social e suas organizações remetem a entendimentos lineares e estanques, o que desvela um reducionismo dos meandros complexos do social. A busca pela compreensão do fenómeno organizacional nas teorias clássicas partia então de uma concepção de organização como algo objectivo e racionalmente estabelecido, onde apenas as acções dos atores humanos eram consideradas.

Em contraponto a esta racionalidade narcísica, para utilizar o termo cujo a premissa é de Cooper & Burrell (1988), propõe-se uma perspectiva mais ampla que permite transformar profundamente diversos campos, tais como a estética, filosofia, literatura, as artes, a ciência e posteriormente, os estudos organizacionais a partir do final do século XIX (HALL, 2000; LYOTARD, 1984; VIEIRA; CALDAS, 2006). Correntes pós-modernas, por sua vez, buscam superar essa condição limitadora do fenómeno social encontrando sua razão não «[...] na homologia dos peritos, mas na parologia dos inventores» (LYOTARD, 1984, p. 13).

O reflexo do entendimento social como redes complexas e heterogéneas têm feito emergir novas abordagens em estudos organizacionais.Esta corrente, denominada pós-modernismo, é um termo guarda-chuva que abrange um conjunto de abordagens que se contrapõem à hegemonia moderna e, com isso, pronuncia uma visão de mundo onde impera o dissenso, fronteiras não estanques e uma negação da visão antropocêntrica de mundo.
Robert Cooper (1976), então um lecturer na University of Lancaster, inspirado nas discussões
promovidas pelos teóricos da pós-modernidade introduziu alguns desses conceitos no campo
dos Estudos Organizacionais, considerando as organizações como fenómenos difusos,
processuais e de “campo aberto”. Em sua visão, a compreensão de tal fenómeno passa por uma epistemologia do processo como forma de desenvolver a acção expressiva e criativa,
considerando o organizar enquanto práticas difusas onde estrutura e processo são
complementares (CAVALCANTI, 2015).

Sob essa nova óptica, os estudos organizacionais experimentaram um salto qualitativo e quantitativo de abordagens teóricas que por vezes destoa do paradigma dominante. A Teoria
Ator-Rede (TAR) surge como uma das lentes possíveis nessa busca pela compreensão da
representação da complexidade dos fenômenos sociais e suas organizações. Seus pressupostos
transcendem o de outras correntes sociológicas ao considerar o social – do latim socius – em
seu sentido primeiro: o de associações. Isso faz da TAR uma abordagem relacional cujo foco
está nas relações entre atores e em como estes formam redes, associando-se a outros atores.

Dada a noção de que os fenómenos estão interconectados por meio de redes heterogéneas que se entrelaçam, subentende-se que a acção política dos atores remete a complexidade como sendo omnipresente em qualquer contexto. Deste modo, sua compreensão ocorre apenas parcialmente e, ainda sim, limitado ao uso da linguagem que o descreve. Dito de outra forma, o que se constrói acerca do conhecimento é, portanto, interpretações de mundo do observador e que não possui carácter definitivo (COOPER; BURRELL, 1988).

Assim, na medida em que novos entendimentos vão surgindo, a Teoria das Organizações vem constantemente reformulando discursivamente seus conceitos operacionais de organização.Deste modo, faz-se pertinente observar ainda que an passant pela extensa literatura que aborda o assunto, os diversos conceitos de organização encontrados nas principais correntes de estudos organizacionais. Não se pretende, contudo, encerrar o debate acerca de tais conceitos, pois, como bem explica Lyotard (1984, p. 61) “O consenso é um horizonte nunca atingido”.

Conforme Guerreiro Ramos (2008), já no século XIX estabelecia-se a ideia de que a sociedade poderia ser racionalmente organizada e, por consequência, tal influência se estenderia posteriormente para o ambiente organizacional. Esta influência incide directamente no positivismo cujo cerne é entender a organização como algo observável e objectivo, onde o papel da teoria seria entender e prever o funcionamento organizacional (GREY, 2010). A partir dessa perspectiva, diversas lentes valeram-se destas premissas na busca por entender o fenómeno organizacional. Acerca de tais meta narrativas modernas, Bruno Latour (1994) é enfático:

“[...] Através do adjectivo moderno, assinalamos um novo regime, uma aceleração, uma ruptura, uma revolução do tempo. Quando as palavras moderno, ‘modernização’ e ‘modernidade’ aparecem, definimos, por contraste, um passado arcaico e estável. (...) ‘Moderno’, portanto, é duas vezes assimétrico: assinala uma ruptura na passagem regular do tempo; assinala um combate no qual há vencedores e vencidos.” (LATOUR1994, p. 15).

Não obstante, cabe ressaltar que em todas as escolas teóricas inseridas no paradigma
positivista os conceitos de organização e a administração são basicamente estruturas
assimétricas: de um lado, temos a estrutura (organização) e do outro a agência
(administração), conforme visto no Quadro 2 abaixo:

Tabela 2. Teorias que sustentam as politicas publicas de orgazaçao e administração institucional

Como reflexo dos pressupostos da modernidade, as teorias acima estudadas apresentam uma visão de organização como algo já estabelecido previamente; em contraponto, o saber pós moderno expande o horizonte de compreensão ao viabilizar mudanças nos níveis ontológico, epistemológico e metodológico (COOPER, BURREL, 1988).

O desenvolvimento dos estudos acerca das organizações e, em especial, os elevados a cabo no âmbito da sociologia das organizações vieram pôr em causa o pressuposto da «naturalização», suporte da analise organizativa tradicional. Nesta, as organizações eram assumidas como formas universais cujo princípios gerais e criam susceptíveis de aplicação a qualquer situação particular. Definidas as organizações com construções sociais, estava aberto o caminho ao reconhecimento e à respectiva incidência no trabalho directivo a realizar em ambas.

Podemos considerar as direcções de educação/escolas como organizações distintas das demais organizações sociais, isso implica encará-las como realidade complexa e multifacetada, em construção social resultante de processos históricos complexos e nunca neutrais, que lhe assinalam finalidades explicitas (ensinar a gerir, educar, capacitar, promover, socializar, preparar os indivíduos para o trabalho etc.) e funções ocultas ( reprodução social, dominação cultural). No entanto, afirmar as direcções de educação/escolas como organização especifica não equivale a defini-las. Na visão de Gaspar e Diogo (op. Cit.,p.19), a questão permanece: que organização de direcção da educação/escolar queremos? No ponto de vista de Etzione (1961) apud Gaspar & Diogo ( Ibid.,p.19), “as direcções de educação/escolas são incluídas no grupo de organizações normativas, ainda que tratando-se de uma organização normativa atípica, em virtude de o poder coercitivo se constituir apenas como uma fonte secundaria de consentimento”.

Por outro lado, Blau & Scott (1979, p.66-67) definem-na como «uma organização de serviços, uma organização cuja função especifica de educação formal e de interesse público, por que veicula o projecto básico da sociedade para a educação da geração jovem». Podemos, então, definir as direcções municipais/escolas como uma organização especifica de educação formal e interesse público (FORMOSINHO,1986), cujos traços essenciais são, segundo o mesmo autor, a sistematicidade, a sequencialidade, o contacto pessoal directo e prolongado e a certificação dos saberes que proporciona. Sendo, como todas as organizações, uma unidade social construída intencionalmente para prosseguir fins predeterminados e integrando pessoas e recursos com as respectivas interacções e condicionamentos recíprocos, as direcções de educação, assim como as escolas possuem marcas irredutíveis que a singularizam nos uni versos organizacionais tal como afirma ( ALVES, 1993,p.11).

2.2. Gestão Educativa

Gerir uma direcção municipal ou escola é governa-la numa perspectiva da sistemática investigação dos seus problemas, accionando todos os seus recursos humanos, matérias e financeiros para a resolução e satisfação dos seus anseios, necessidades e projectos, com vista ao alcance do sucesso escolar e educativo dos alunos (BRITO, 1991,p.35).Resgatamos a origem da palavra gestão a partir da sua origem latina que deriva do verbo gestar: Afirma Cury:

gestão provem do verbo latino gero, gessi, gestim, gerere e significa: levar sobre si, carregar, chamar a si executar, exercer, gerar. Trata-se de algo que implica o sujeito. Isto pode ser visto em um dos substantivos derivados deste verbo. Trata-se de gestation, ou seja, gestação isto é, o acto pelo qual se traz e si dentro e dentro de si algo novo, diferente. Um novo ente. Ora, o termo gestão tem a sua raiz etimológica eu ger que significa fazer, nascer. Da raiz, provém os termos genitora, gentos, germem (CURY, 2001).

Compreender a origem da palavra gestão é fundamental, pois, permite buscar as razões das suas implicações resultantes das varias concepções que direccionam as politicas de educação e gestão nas instituições educativas. As politicas educativas podem ser definidas para atender interesses de grupos ou de pessoas. A gestão pode revelar um compromisso com todas as pessoas. Então podemos afirmar que a gestão pode significar conservação e manutenção de estrutura autoritária e, contra ditatorialmente pode significa e apontar as possibilidades de mudança, e até de ruptura com o autoritarismo, com acções direccionadas para grupos privilegiados.

Existe três tendências globais que justificam o acolhimento das concepções de gestão democrática: a gestão participativa; o novo papel que deve ser exercido pelo gestor; a busca pela autonomia institucional.A gestão participativa exige que o gestor exercite permanentemente o diálogo o trabalho colectivo, o acolhimento de todos ao compartilhar os desafios e os problemas que dificultam a instituição que dirige, cumprir o seu papel social e político.

O gestor deve exercer o novo papel com disposição para o diálogo. A autonomia institucional deve ser entendida como conquista da comunidade, ou seja, autonomia para decidir os objectivos da instituição , seu projecto político pedagógico e o processo de decisão e avaliação. Na visão de Paro (2001, p.45), «o processo de actualização histórico-cultural, a educação envolve dimensões individuais e sociais, devendo visar tanto ao viver pessoal quando a convivência social no desfrute dos bens culturais como herança histórica que se renova continuamente».

A gestão por incrível que pareça, só existe lá onde há homens e sob forma de produto do pensamento, sentimento e acções. Neste sentido, a gestão resulta de nós, feita na sociedade com a sociedade e para a sociedade. A compreensão das tendências globais de gestão tem promovido um desequilíbrio interpretativo dos principais agentes da educação. Desta forma a analise racional dos termos gestão da educação e administração da educação tem sido utilizado na literatura educacional ora como sinónimos, ora como termos distintos. Na óptica de Bordignon & Gracindo (2001, p. 147), algumas vezes, gestão é «apresentada como um processo dentro da acção administrativa, outras vezes apresenta-se como sinónimo de gerência numa conotação neotecnicista dessa prática e, em muitos outros momentos, gestão aparece como uma nova alternativa para o processo político-administrativo da educação». Entende-se por gestão da educação o processo político-administrativo contextualizado, por meio do qual a prática social da educação é organizada, orientada e viabilizada.

Nas escolas e nos cursos de formação, abordam-se conceitos como: gestão da educação, gestão da escola, gestão educacional, gestão de sistemas e administração escolar. Convém entender esses conceitos para, depois, utilizá-los nas escolas.

A gestão de sistema implica ordenamento normativo e jurídico e a vinculação de instituições sociais por meio de directrizes comuns. «A democratização dos sistemas de ensino e da escola implica aprendizado e vivência do exercício de participação e de tomadas de decisão. Trata-se de um processo a ser construído colectivamente, que considera a especificidade e a possibilidade histórica e cultural de cada sistema de ensino: municipal, distrital, comunal de cada escola».(PNFCE[4],2004, p. 23).

Gestão institucional, trata-se de uma maneira de organizar o funcionamento dos estabelecimentos públicos, privados e publico-privados, tendo em atenção os aspectos políticos, administrativos, financeiros, tecnológicos, culturais, artísticos e pedagógicos, com a finalidade de dar transparência às suas acções e actos e possibilitar à comunidade escolar e local a aquisição de conhecimentos, saberes, ideias e sonhos num processo de aprender, inventar, criar, dialogar, construir, e ensinar. (DOURADO,2006, p.24).

A partir desses conceitos, vamos compreender melhor as instituições educativas e sua função social, destacar as suas especificidades ao diferenciar a gestão escolar/ educacional da administração empresarial.

A escola, como instituição social, deve ser administrada a partir de suas especificidades, ou seja, a escola é uma organização social dotada de responsabilidades e particularidades que dizem respeito à formação humana por meio de práticas políticas, sociais e pedagógicas. Assim, sua gestão deve ser diferenciada da administração em geral, e, particularmente, da
administração empresarial. Segundo Dourado (2006, p.25), «a instituição escola pública, criada para ser espaço de formação dos dirigentes da sociedade, tornou-se hoje o local universal de formação de homens e de mulheres, abrigando no mesmo espaço seres humanos em processo de vir a ser». Partindo do conceito bidimensional da escola, parece nítida a necessidade de distinguir as tarefas e os modos da acção directiva segundo os âmbitos de actuação.
O conjunto de teses referidas parece permitir que assinalemos como principais dimensões da função directiva as seguintes: a gestão educacional e a gestão institucional. Importa ainda salientar, que « a escola é o espaço privilegiado de comunicação didáctica que supõe sempre a presença do sujeito interagindo em si. Na actualidade, as instituições educativas buscam suas identidades em meio a uma política educativa voltada para o resgate a confiança institucional»(TCHIPESSE, 2021).

Nas instituições educativas é preciso fazer valer a gestão educacional baseada na organização dos sistemas de ensino municipal, provincial e das incumbências desses sistemas; das varias formas de articulação entre as instancias que determinam as normas, executam e deliberam no sector educacional; e da oferta da educação pelo sector publico e privado. O contexto social e os desafios impostos pelas politicas educativas nos convida a olharmos para os critérios de mudança de paradigma do sistema de gestão educacional. Os imperativos políticos e sociais nos ensinaram que a transformação faz parte de nós e da nossa cultura, todavia, temos que entender o que é gestão educacional e como aplica-lo nas direcções municipais de educação. Estamos no mundo e por isso nossas acções o atinge e, a partir disso, construímos nossa educação. Para TCHIPESSE (2019, p.80), a educação é aqui entendida como processo de desenvolvimento da capacidade intelectual do ser humano […], ou seja é criação, inovação e apropriação da cultura, historicamente produzida pelo homem.

Dessa forma, a escola torna-se espaço privilegiado de produção e de transformação do saber sistematizado. As práticas e acções que a organizam devem ser eminentemente educativas, de forma a atingir os objectivos da instituição: formar sujeitos participativos, críticos e criativos. É um desafio para as instituições de ensino estabelecerem processos bem definidos e rotinas administrativas que alavanquem melhores resultados. Para isso, é importante conhecer os procedimentos básicos exigidos pela lei e exercer uma gestão que melhore a qualidade do ensino e gere valor á instituição.

Em angola, a gestão educacional baseia-se em uma organização que divide-se em três sistemas de ensino: Nacional, provincial e municipal. Cada uma dessas esferas possui suas próprias incumbências e responsabilidades. A articulação entre esses sistemas determina as normas para o sector e a oferta de educação tanto publico quanto no privado.

Apesar da divisão de responsabilidades entre municípios, províncias, a gestão educacional em Angola acontece em regime de cooperação, isto é, de co-responsabilidade. Os três sistemas actuam juntos, mas cada um possui suas prioridades, o que acontece é que as intuições a nível dos municípios não apresentam projectos de trabalho que abre espaço para a concretização dos 25% deixados pelo plano de actividade nacional da educação. Desta forma as politicas locais de educação não tem aplicabilidade, pelo facto de não existe um plano municipal de educação que garante a inclusão dos aspectos que transversalizam os ideias políticos e socais que marcam o contexto e a realidade educativa do município.

2.2.1 Organização e Gestão das Direcções Municipais de Educação

Antes de inciarmos análise sobre a organização e gestão das direcções muncipais de educação em angola e da sua função sob angulo da participação democrática, vemos como imprescindivel destacar as linhas de força do regulamento da lei das administração local do estado, consubstanciado no Decreto Presidencial n.º202/19 que revoga toda a legislação que contrarie o desposto no Diploma n.º208/17 de 22 de Setembro.

As funções do director da educaçao estão consubstanciados na Lei n.º15/16 de 12 de setembro, Lei da administração Local do Estado, ela estabelece os principios e normas gerais de organização e funcionamento dos orgãos administrativos locais, os quais são aplicaveis aos escalões provinciais, municipal e infra-municipal. Face as insuficiencia de Lei, houve necessidade de se estabelecer um novo paradigma da estrutura orgânica e funcional dos entes administrativos locais nos diferentes niveis. O Presidendte da Republica decreta, nos termos da alinea 1) do artigo 120º e do número 3 do artigo 125º ambito da constituição da República de Angola, o regulamento da Lei da administração Local do Estado.

Nas disposições gerais, a Lei traz como objecto de reflexão os principios e as normas de organização e de funcionamento dos orgãos da Administração Local do Estado, fixando as respectivas estruturas organinicas, bem como os mecanismos de oepracionalização. A Lei aplica-se a todos orgãos da Administração Local do estado nos niveis Provincias, muncipal e infra-muncipal. De acordo com o art. 3. a Lei defende «o principio de igualdade, legalidade, justiça, proporcionalidade, imparcialidade, responsabilidade, proibidade adminsitrativa, respeito pelo patrimonio publico, assim como pelo principio de desconcentração, descentralização, simplificação de procedimentos administrativos das referenciação e de aproximação dos serviços as populaçoes»(Lei n.º202/19).

As direcções de educação são as estabelecimentos privilegiados, a par das utras instancias sociais, para promover a educaçao das novas geraçoes segundo os valores e os padroes de vida da nossa sociedade. Para o efeito, a disponibilidade do bem publico essencial- que é a educaçao de qualidade. Carece de uma adequada gestão nos niveis central e local e exige uma sintonia e os agentes sociais com interesses na educaçao. Por essa razão, vale ressaltar que a administração Local do Estado é exercida por orgãos administrativos descentralizados da Administração central que visam assegurar os respectivos niveis territorias a realização das atribuições e dos interesses especificos da administração do Estado e dos cidadão, das comunidades e das empresas, promover o desenvolvimento economico e social e garantri a prestação de serviços publicos nas respectivas circunscriçoes administrativas, seus prejuizos da autonomia do poder local. O art.5 da Lei apresenta dois orgãos da adminstração Local do Estado:

1. Orgãos singulares: (i)Governadores provinciais e o presidente da comissão Administrativa do municipio;[…](ii)Administrador Comunal-adjunto e o Administrador adjunto do Distrito Urbano.

2. Orgãos colegiais: (i) Governo Provincial e a comissão Administrativa do Municipio; (ii)Adminstrador Municipal; […]; (iii) conselho de auscultação das comunidades; […] e (iv) conselho de vigilância sanitaria.(Lei n.º202/19).

No art.41. apresenta a comissão Administrativa do municipio e de que é o orgão desconcentrado da administração central que visa assegurar a realização da função executiva do estado no municipio, com base um instrumentos e acçoes visando a promoção do ddesenvolvimento harmonioso e moderno so respectivo teritorio, cabendo-lhe garantir a prestação de serviços publicos necessarios á segurança, satisfação bem-estar e progresso sustentado dos municipios. Toda actividade deve ter como bases «estabelecimentos de um conjunto de principios que devem ser entendidos com o pilares definidores de uma adequada prestaçao do serviço educativo e como lelementos estruturantes do processo de gestão educativa» (NGULUVE; PAXE & FERNANDO, 2020, p.15). Os princípios plasmados na LBSEE, constituem os fundamentos da construção de um sistema de educação municipal congruente com os objectivos de formar cidadãos com consciência civica democratica, ou seja, capazes de salguardar os seus direitos e deveres e de respeittar os direitos dos outros na base dos valores da igualdade, fraternidade e diversidade. São tambem, a gartia da presrvaçao dos direitos democraticos e dos valores culturais inerentes á matriz cultural identitaria da comunidade local.

A estrutura orgânica de comisão adminsitrativa do municpio corresponde os seguintes orgãos e serviços:

1. Orgãos de direcção:(i) presidente da comissão Administrativa do Municipio; (ii) comissão adminsitaiva do municipio; (iii) vice-presidente da comissão Administyratiova do municipio.

2. Orgãos de apoio:(i) secretaria geral; (ii) gabinete de estrutura, Planeamento e Estatistica; […]; (iii) gabinete de inspecção; […],(iv) gabinete dos recursos humanos.

3. Serviços de Apoio instrumental. […], (i) gabinete do vice-presidente da comissão Adminstrativa do municipio.

4. Serviço Executivo Descentralizado: (i) Direcção Municipal da educação; (ii) Direcção Municipal da agricultura, pecuaria e pesca; […].( Lei n.º202/19).

De acordo o ponto 7 do art.44: Os direcotres Municipais e os responsáveis dos serviços de apoio técnico e instrumental são equiparados a director de gabinete provincial. A Direcção municipal depende organica, administrativa e funcionalmente do adminstrador municipal. […], a sua organização e funcionamento da Direcção municipal rege-se por regulamento interno, aprovado por acto do adminsitrador municipal.

De acordo a Lei n.º202/19, no seu art.78. diz que, «a Direcção Municipal de Educação é o serviço desconcentrado da administração Municipal incumbido de assegurar a execução das acções, actividades, programas, projectos e medidas politicas no dominio da educação do ensino e alfabetização, ao nivel do Municipoio, bem como coordenar programação municpais que visem o desenvolvimento cientifico e tecnologico e a inovação ao nivel do muncipio». Na mesma sema senda, a Lei defende que a Direcção Municipal da educação tem a seguinte funções:

• Promover, controlar e coordenar acapacitação dos funcionarios ligados ao sector em estreita articulação com o gabinete de recursos humanos;

• Gerir estabelecimentos de educação pré-escolar e do ensino primário;

• Programar a construção, apetrechamento e a manunteção dos estabelecimentos da educação pré-escolar e do ensino primário, em estreita articulação com o GEPE:

• Colaborar na gestão da carreira do pessoal docente e administrativo dos estabelecimentos de ensino,

• Promover o apetrechamento em mobilários, material didáctico e manuais escolares, nos estabelecimentos de nsino pré-escolar e primário;

• Comparticipar no apoio à crianças da educação pré-escolar e do ensino primário do dominio da acção social e escolar;

• Apoiar à educação extra-escolar e o desposto escolar, bem como o desenvolvimento de actividades complementares da acção educativa pré-escolar e no ensino primário;

• Promover a construção e a manunteção de estabelecimentos de educação pré-escolar e ensino primário bem como promover ao transporte escolar;

• Implementar a merenda escolar e gerir os refetorios dos estabelecimentos de educação pré-escolar e ensino primário, com produção nacional;

• Controlar as acticvidades dos institutos públicos do ramo, sob orientação metodologica das estruturas competentes ao nivel central;

• Comparticipar no apoio às crianças de educação pré-escolar e os alunos do ensino primário no dominio da acção social e escolar;

• Exercer as demais funções determinadas superiormente, nos termos da Lei.

No ponto 3. do art.78 da Lei n.º202/19, Lei da administração Local do Estado, encotramos a estruração da Direcção Municipal de Educação:

1. Secção da Educação e Ensino;

2. Secção de Planeamento, Estatística e Recursos Humanos;

3. Secção de Ciência, Tecnologia e Inovação.

As Direcções Municipais de educação são caracterizadas como organizações que tem responsabilidade de assegurar a execução das acções, actividades, programas, e medidas políticas que regulamentam o sistema de ensino para que exista um parâmetro e metas de desenvolvimento dessa educação. Não obstante a isso, não podemos esquecer o facto de que a história da educação angolana acarreta o peso das marcas profundas da exclusão social, cultural e, principalmente económica, para Piana (2008) apud (ENS,2016,p.92), «as classes menos favorecidas sempre tiveram obstáculos a serem superados para alcançarem qualquer objectivo, por menores que sejam». O quadro pictórico de Angola, descreve a abnegação, a disponibilidade, o trabalho, o bem comum, o amor à patria como prioridades e como valores comuns que as direcções de educaçao devem olhar. Para os jovens a escola de qualidade é o sonho que diriamente vivem,pois continuam a olhar freamente para uma politica de educação, cuja a sua filofofia, deixa confuso o futuro dos jovens que têm sobre os ombros, o ónus da mudança.

Desta forma, a direcção Municipal de educação é uma organizações que tem a função pedagógica de agregar no seu plano de trabalho as reais necessidades de educação do município, «promovendo actividades de desenvolvimento cientifico e tecnologico, bem como iniciativa que promova a inovação» ( Lei n.º 202/19, art. 78, linea l).

Ao fazermos uso da (Lei n.º202/19) de maneira constante contribuímos para a manutenção do princípio de que estão em constante construção de ideias próprios consubstanciados nas politicas sociais que visam, fortalecer o entendimento ideológico das politicas de educação (Lei n.º32/20 & a Lei n.º17/16), tal como observam Lacombe & Heilborn (2003). De acordo com Lacombe & Heilborn,«um sistema de comportamentos sociais interligados por participantes de uma organização». Considerando como instrumentos vitais de uma sociedade, Gibson et al., (1981), dizem que as organizações se caracterizam por um comportamento voltado para uma determinada meta além de instrumentos, criam ambientes que exercem sobre a vida de todos nós e do nosso comportamento. De acordo com a Lei da administração local do estado as direcções municipais obedecem o seguinte organograma:

Director Municipal da Educação

Chefe de secção da educação e Ensino

Chefe de secção de Inspecção Escolar

Chefe de Secção de Planeamento, Estatística e Recursos Humanos

Técnico do chefe de secção da educação e Ensino Particular

Técnico do Recursos Humanos

Planeamento educacional Educação

Técnico do chefe de secção da educação e Ensino

Técnico da Educação da Estatística

Fonte: Elaborado pelo autor, 2021 com ideias tiradas na ( Lei n.º202/19).

Lacombe & Heilborn (2003), defendem que organização de pessoas constituído para de forma organizada, alcançar um objectivo. Os autores nos oferecem um caminho que nem sempre possui o mesmo roteiro de entendimento e nem sempre alcança a mesma visão sobre esse assunto. Etzioni (1984) defende que todas as estruturas devem ser vistas como uma organização e que nascemos e que nascemos, vivemos e morremos em organizações, ou ainda como observam Bernardes & Marcondes (2005, p.11), [...]quem não veio ao mundo em um hospital, logo vai estudar em uma escola, para depois, já adulto, trabalhar em fábricas, escritórios, comprar em lojas e supermercados, frequentar clubes, igrejas, assistir espectáculos […], como uma inconteste interacção com organizações, ou seja, a sua contribuição e o quanto as organizações lhe dão suporte, como mostra a figura .

Figura 1. Contexto societário(análise sobre o funcionamento das organizações)

Fonte: PRÉVE (2013,p.7)

Ainda quanto ao conceito, Daft (2002) discorre sobre a relativa dificuldade em conceituar organizações pelas suas características diversas, vistas a partir da permissão de estruturas com variados objectivos, mesmo assim metas, desenhadas como sistemas de actividades e ligadas ao ambiente fazemos referência na unidade seguinte. Daí a razão de uma organização estar em constante construção, fortalecendo um entendimento ideológico de ser uma reunião de comportamentos, ou um sistema de comportamentos sociais interligado por seus participantes.

Para Luck(2009, p.19),«a educação é um processo organizado, sistemático e intencional, ao mesmo tempo em que é complexo, dinâmico e evolutivo, em vista do que demanda não apenas um grande quadro funcional, como também a participação da comunidade, dos pais e de organizações diversas, para efectivá-lo com a qualidade necessária que a sociedade tecnológica da informação e do conhecimento demanda».

Como um processo social de formação humana, a educação se assenta sobre fundamentos, princípios e directrizes para norteá-lo e dar unidade e consistência às acções educacionais promovidas pelas escolas, na promoção da formação e aprendizagem crianças, jovens e adultos que frequentam o estabelecimento de ensino. Em vista disso, dada a abrangência das redes e sistemas de ensino, torna-se necessário haver legislação nacional, capaz de nortear nas escolas sua jurisdição segundo princípios unitários de qualidade.

As direcções municipais de educação são organizações sociais constituída pela sociedade para cultivar e transmitir valores sociais elevados e contribuir para a formação dos alunos, mediante experiências de aprendizagem e ambiente educacional condizentes com os fundamentos, princípios e objectivos da educação. O seu ambiente é considerado
de vital importância para o desenvolvimento de aprendizagens significativas que possibilitem aos alunos conhecerem o mundo e conhecerem-se no mundo, como condição para o desenvolvimento de sua capacidade de actuação cidadã.

A qualidade do ambiente de trabalho nas direcções de educação como um todo determina a qualidade do processo pedagógico nas escolas e esta é determinada por uma série de cuidados, dentre os quais, como destaca a Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino (Lei n.º32/20) as seguintes: i) a elaboração e execução de sua proposta pedagógica; ii) a administração de seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; iii) o cumprimento dos 200 dias lectivos e correspondentes 800 horas-aula estabelecidos; iv) o cumprimento do plano
de trabalho de cada docente; v) A elaboração e execução dos projectos políticos pedagógicos que apresentam radiografia das comunidades e dos membros; vi) a recuperação dos alunos de menor rendimento; vii) a articulação com as famílias e a comunidade, e a criação de processos de integração da sociedade com a escola; viii) a informação aos pais e encarregados de educação sobre a frequência e rendimento dos alunos (LBSEE, 2020). Na visão macroscópica de LUCK (2009, p.24):

a gestão das direcções de educação é o acto de gerir a dinâmica cultural das instituições, afinado com as directrizes e políticas educacionais públicas para a implementação de seu projecto político-pedagógico e compromissado com os princípios da democracia e com os métodos que organizem e criem condições para um ambiente educacional autónomo (soluções próprias, no âmbito de suas competências), de participação e compartilhamento (tomada de decisões conjunta e efetivação de resultados) e autocontrole (acompanhamento e avaliação com retorno de informações).

A gestão de uma direcção de educação constitui uma dimensão e um enfoque de actuação em educação, que objectiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos
sócio educacionais dos estabelecimentos de ensino, orientados para a promoção efectiva
da aprendizagem dos alunos, de modo a torná-los capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade complexa, globalizada e da economia centrada no conhecimento.

Compete, pois, às direcções municipais de educação a responsabilidade de estabelecer o direccionamento e a mobilização capazes de sustentar e dinamizar a cultura das escolas, para realizar acções conjuntas, subscritas no projecto político pedagógico associadas e articuladas, sem as quais todos os esforços e gastos são despendidos sem muito resultado.Para efeitos de estudo, podemos organizar a gestão das direcções municipais de educação em dez (10) dimensões entre os quais quatro(4) organizacionais e seis(6) de implementação, agrupadas em duas áreas, de acordo com sua natureza: organização e implementação, tal como refere (LUCK,2009).

1. dimensões de organização:dizem respeito a todas aquelas que tenham por
   objectivo a preparação, a ordenação, a provisão de recursos, a sistematização e a retroalimentação do trabalho a ser realizado. Elas objectivam garantir uma estrutura básica necessária para a implementação dos objectivos educacionais e da gestão
   escolar. Elas directamente não promovem os resultados desejados, mas são imprescindíveis para que as dimensões capazes de fazê-lo sejam realizadas de maneira
   mais efectiva (LUCK, 2008). Essas dimensões envolvem a fundamentação conceitual e legal da educação e da gestão educacional,

A planificação, o monitoramento e avaliação das acções promovidas na escola, e a gestão de seus resultados de modo que todas as demais dimensões e acções educacionais sejam realizadas com foco na promoção da aprendizagem e formação dos alunos, com qualidade social.(LUCK, 2009, p.26).

1. dimensões de implementação: são aquelas desempenhadas com a finalidade de
   promover, directamente, mudanças e transformações no contexto escolar. Elas se
   propõem a promover transformações das práticas educacionais, de modo a ampliar
   e melhorar o seu alcance educacional (LUCK, 2008). Para compreendermos os princípios de gestão e administração das direcções de educação, precisamos reconhecer e validar os critérios de nomeação dos directores de educação, tal necessidade justifica-se pelo facto de:

as competências de implementação das politicas educativas envolverem o conhecimento técnico e prático da a gestão democrática e participativa, gestão de pessoas, gestão pedagógica, gestão administrativa, gestão da cultura escolar e gestão do quotidiano escolar, com foco directo na promoção da aprendizagem e formação dos alunos, professores e gestores escolares com qualidade social, comprometimento e responsabilidade ética.(LUCK, 2009, p.26).

As dimensões de organização se apresentam em quatro dimensões: (i) Fundamentos e princípios da educação e da gestão das escolas no município; (ii) Planificação e organização educacional do trabalho a nível do município; (iii)Monitoramento de processos e avaliação institucional ( avaliação interna e externa); (iv) Gestão de resultados educacionais.

As dimensões de implementação são aquelas mais directamente vinculadas à produção de resultados: (i)gestão democrática e participativa; (ii)gestão de pessoas;(iii) gestão pedagógica; (iv) gestão administrativa; (v) gestão da cultura; e a (vi) gestão do quotidiano da direcção municipal.

É importante ressaltar que essas áreas e dimensões da gestão institucional são apresentadas separadamente apenas para efeito de estudo sistemático, uma vez que as mesmas são de facto inter-relacionadas e são todas elas interdependentes com maior ou menor intensidade, conforme a situação envolvida. Ademais, a sua efetivação no trabalho é, portanto, intimamente encadeada e conexa. Assim, uma determinada acção demandará a combinação de dimensões, tanto todas as de organização, como diversas das de implementação. A sua aplicação deve ser entendida como um processo dinâmico e interactivo, levando em considerações os factores que contextualizam o município em vista do que a sua aplicação isolada pode representar o empobrecimento das acções de gestão institucional. Cada uma delas tem importância como elemento de um processo global de gestão.

A partir de uma visão abrangente e integradora, as direcções municipais de educação devem elaborar um plano de actividade municipal de educação-PAME, na óptica de Luck (2009, p.33):

«a planificação contribui para a coerência e consistência das acções, promovendo a superação do carácter aleatório, activista e assistemático. Como instrumento de preparação para a promoção de objectivos, ele antecede as acções, criando uma perspectiva de futuro, mediante a previsão e preparação das condições necessárias para promovê-lo e, acima de tudo, a visualização, pelos seus executores, de suas responsabilidades específicas e das competências e determinações necessárias para assumi-las adequadamente».

Portanto, como um plano ou projecto educacional a nível do município, por bem delineado permitirá prever todas as condições e situações da dinâmica educacional . Todavia, não deve ser considerado como uma camisa de força que tolha iniciativas necessárias para fazer face a situações não previstas e emergentes; deve também prever a necessidade de adaptações, a partir do princípio de flexibilidade. Daí porque a tomada de decisões do processo de planificação deve acompanhar também a implementação dos planos delineados, seu monitoramento e avaliação tal como faz referência (LUCK,2008).

Essa característica que exprime uma condição de sucesso ao exercício do trabalho escolar, também demanda do director municipal um posicionamento claro, porém flexível e compreensivo em relação aos fenómenos e circunstâncias inerentes à dinâmica social.

1. Limites entre gestão e administração

No contexto da educação angolana, tem-se dedicado muita atenção sobre a gestão do ensino que, como um conceito novo, supera o enfoque limitado de adminstração, apartir do entendimento de que os problemas educacionais são complexos, em vista do que demandam visão global e abrangente, assim como acção articulada dinamica e participativa. Assenta-se, portanto, sobre a mobilização dinamica e em equipe do elemnto humano, colectivamente organizado, enfocando-se em especial sua energia e competencia como condições basicas e fundamentais da qualidade da educação e das acçoes realizadas nos sitemas de ensino, assim como, em última isnstancia, da transformação do prorpio significado da educação angolana, dos sistemas de ensino e de suas instituiçoes. Assim segundo Luck(2006, p.23):

a gestão emerge para superar, dentre outros aspectos, carencia de orientação e de liderança clara e competete, exercida a partir de principios educacionais democráticos e participativos; de referencial teorico-metiodologico avançado para a organização e orientação do trabalho em educação uma perspetiva de superação efectiva das dificuldades quotidianas pela adoção de mecanismos e métiodos estrategicos globalizadores para a superaçãoo de seus problemas.

Por uma questão publica, a par da gestão da educação e análise sobre os limites entre (gestão e adminitração) é extremamente importante clarificar que «a superção refrida ocorre nas circunstancias em que se observa, por parte dos grandes gestorees educacionais, a actuação inspiradora e mobilizadiora de energia e competencia coletiva orietada para a efectividade»(LUCK,2006). Por efectividade, entende-se, pois, a realização de objectivos avançados, em acordo com novas necessidades de transformação sócio-economicao-cultural e desenvolvimento criativo e aberto de competencias humanas, mediante a dinamização do talento humano, sinergicamente organizado, e a organização competente do trabalho e emprego criativo de recuros os mais diversos .

Dias (2002), em detalhada análise, mostra que há diferenças contextuais e de
aplicação entre os termos gestão e administração. Para o autor «a tarefa é árida
principalmente no que tange à delimitação da gestão. As várias obras pesquisadas não
são definitivamente esclarecedoras sobre a questão e os mais diversos autores não
demonstram uma certeza sobre o tema» (p. 3). Retomando o nosso debate sobre limites entre gestão e administração, vimos a necessidade de sintetizarmos alguns pontos sobre a questão conceitual.

Inicialmente, Dias (2002, p. 3).) aponta que «os dicionários da língua portuguesa trazem as duas palavras gestão e administração como sinónimos entre si. Mostram que suas origens vêm do latim, e mesmo possuindo estruturas diferentes, são traduzidas de formas semelhantes enquanto sentido de acção». Dias destaca esta questão citando o trabalho de Ferreira (1997) questionando gestão ou administração em diversas línguas e comparando com o português. Haveria «um ponto comum para os outros idiomas, ou seja, não há uma clara definição entre os termos» (FERREIRA,1997,p. 3).

O mementismo encontrado na interpretação do conceito, permite-nos entender a gestão como o mais apropriado para acção sobre o bem privado, e administração, o correto sobre o bem público. Não obstante a isso, Ferreira (Op.Cit.,) «utiliza as duas palavras de forma indiscriminada, prova que suas explicações não esgotaram o assunto, e deve-se ressaltar que não era intenção do autor exauri-lo, devido às poucas linhas dedicadas à questão» (Id.,p.3).

Nessa linha de discussão, Santos & Braga (2014) apresentam trabalho no qual procuram «analisar a trajectória da administração, na condição de campo científico, refletindo sobre seus percursos e percalços, principalmente sobre a problemática epistemológica de estarmos diante de um saber que sequer tem claramente definido o seu objecto de estudo (SANTOS & BRAGA p. 2). O trabalho situa o desenvolvimento teórico da administração e destaca a gestão e os estudos organizacionais. Cunha (2000), afirma que:

a ciência organizacional é entendida como um dos domínios disciplinares que ajudam a formar o território multidisciplinar que é a gestão. Ou seja, nem tudo o que é gestão é do domínio da ciência organizacional, mas toda ciência organizacional pode ser entendida como podendo ser abarcada por uma ciência de gestão que demonstre preocupações não apenas aplicadas, como também, teóricas. (CUNHA, 2000, p. 47).

Na mesma linha de pensamento, Grilo (1996) apresenta uma visão geral e bibliográfica sobre a teoria da gestão.Na revisão de Grilo observa-se que as questões/reflexões sobre gestão aparece, sobretudo, a partir do século XIX quando emergiu «a necessidade de sistematizar e orientar a forma de gerir as organizações económicas» (GRILO op.cit.,p.18). O desenvolvimento teórico da administração ocorreu no século XX, desde os clássicos trabalhos de Taylor (1903), Fayol (1916), Weber (1909), e uma série de desdobramentos, como é exposto por Oliveira, Moraes, Dourado (2006) considerando a ênfase, as características e principais enfoques de cada teoria. Segundo Amaral & Nunes ( 2017, p.69), os fundamentos da teoria da administração encontra suporte em nove (9) ênfases e, estão distribuem em cinco grupos:

Tabela n.º3 - As principais teorias administrativas, suas ênfases, suas referências pioneiras e seus enfoques

Adaptado de: (CHIAVENATO, 2000, p. 9) , com a inclusão de algumas referências pioneiras por (SCHULTZ, 2016, p.43-44).

Preceitua Henri Fayol que «organizar uma empresa é dotá-la de tudo o que é útil a seu funcionamento: matérias-primas, utensílios, capitais e pessoal» (CARAVANTES, 1998, p. 46). Na avaliação de Chiavenato (2000, p. 84), as funções propostas por Fayol constituem o próprio “ato de administrar” ou “processo administrativo”, conforme definições apresentadas no quadro.

Tabela 4- Principais funções administrativas propostas por Fayol

Fonte: CHIAVENATO, 2000, p. 84.

Segundo Schultz (2016, p .37), «além das funções administrativas, Fayol propõe 14 princípios da administração», a saber:

(i) divisão do trabalho;(ii) autoridade e responsabilidade; (iii)disciplina; (vi)unidade de comando; (v)unidade de direcção; (vi) subordinação dos interesses individuais aos gerais; (vii) remuneração do pessoal; (viii) centralização; (ix) cadeia escolar (linha de autoridade); (x)ordem; (xi) equidade; (xii) estabilidade do pessoal; (xiii) iniciativa; (xiv) e espírito de equipe (CHIAVENATO, 2000, p. 86-87).

Como podemos verificar nos ideais de Wahrlich (1986, p. 9), a proposta de Fayol é baseada em uma concepção «de cima para baixo, ou anatómica ; isto é, ela se preocupa com a forma e a disposição organizacional e com as inter-relações estruturais das partes». Follett (1940, apud WAHRLICH, 1986, p. 40) é considerada a precursora dessa abordagem, ao propor os princípios da organização, a saber:

1. coordenação através de contacto directo por parte dos responsáveis pelo
   assunto;

2. coordenação dos níveis inferiores;

3. coordenação através do inter-relacionamento entre todos os factores da situação;

4. coordenação como processo contínuo.

Em outra obra, Follett (1920) apud Wahrlich (1986, p. 47), ressalta o seu
interesse pela análise do “grupo”, da “unidade” e da “interdependência de todos”. A gestão educacional constitui, portanto, uma área importantíssima da educação, uma vez que, por meio dela, se observa a escola e se interfere sobre as questões educacionais globalmente, mediante visão de conjunto, e se busca abranger, pela orientação com visão estratégica e acções interligadas, tal como em rede, pontos de atenção que, de facto, funcionam e se mantêm interconectados entre si, sistematicamente, reforçando-se reciprocamente.

Tendo em conta o pano de fundo das novas demandas que as direcções municipais de educação em Angola enfrenta, e às quais a ela compete responder, são analisados questões fundamentais e os novos desafios afectos à gestão educacional. Foi com sentimento de despertar os gestores das instituições educacionais que Michel Focault, evocou que «todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modifcar la adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implican» (2005, p. 45). Muitos dos desafios presentes nas politicas de gestão e organização educacional já se acham assimilados conceitualmente, ou pelo menos genericamente, pela comunidade educacional, por se constituírem em aspiração da sociedade, já absolvida na proposição da Lei de bases da Educação e Ensino (Lei n.º32/20 & Lei n.º17/16).

Firma-se, pois, o parecer de que falta, para a promoção de qualidade da educação, uma visão global do estabelecimento de ensino como instituição social, capaz de promover a sinergia pedagógica de que muitas das melhores instituições estão carentes. Essa sinergia seria conduzida pela equipe de gestão daos estabelecimentos de ensino, sob a liderança de seu diretor, voltada para a dinamização e coordenação do processo co-participativo, para atender às demandas educacionais da sociedade dinâmica e centrada na tecnologia e conhecimentos.

A promoção de uma gestão educacional democrática e participativa está associada ao compartilhamento de responsabilidades no processo de tomada de decisão entre os diversos níveis e segmentos de autoridade do sistema educacional. Desse modo, as unidades de ensino poderiam, em seu interior, praticar a busca de soluções próprias para seus problemas e, portanto, mais adequadas às suas necessidades e expectativas, segundo os princípios de
autonomia e participação, indicadas por Valérien ( 1993), como duas das três principais características da gestão educacional. A terceira característica seria o auto-controle, que equilibraria a autonomia e participação, para que a unidade de ensino não venha a cair no espontaneísmo e laissez-faire. Acrescentar-se-ia um quarto princípio de responsabilidade, demonstrado pelo contínuo processo de comprovação pública de seu trabalho e de esforços para melhorá-lo.

Em nome de uma acção democrática e autónoma, muitos membros de unidades sociais apresentam ressentimento contra toda e qualquer norma que possa estabelecer ordem e direccionamento ao seu trabalho. A esse respeito cabe reflectir sobre o significado subjacente ao seguinte pensamento: «as normas existem para a obediências dos tolos e a orientação dos sábios» (OECH, 1993). A gestão educacional cultiva relações democráticas, fortalecendo princípios comuns de orientação, norteadores da construção da autonomia competente.

A nova óptica do trabalho de direcção do estabelecimento de ensino lembra a necessidade e importância de que as decisões a respeito do processo de ensino, sejam efectivadas na própria instituição de ensino, envolvendo quem vai realizar esta prática e seus usuários. Essa proposição de autonomia não deve eliminar a vinculação da unidade de ensino com o sistema educacional que a sustenta.

A autonomia é limitada, uma vez que acções que promovam a força do conjunto só são possíveis mediante uma coordenação geral, que pressupõe, além da necessária flexibilidade, a normatização - entendida em seu espírito maior e não em sua letra.

2.3. Modelos de Gestão

A gestão deve ser encarada como um processo de influência sistemática para garantir a
eficiência da organização, isto é, como uma acção direccionada para produzir os
resultados desejados com a qualidade requerida. Na óptica de Da Silva (2017, p.2):

gestão é a via para fazer acontecer as coisas de acordo com o planificado, exigindo direcção, coordenação da acção e controlo dos resultados. A gestão visa assegurar o fluxo adequado das acções mediante a utilização dos recursos definidos de forma a obter os resultados esperados. Possibilita a alocação adequada das pessoas e o uso correcto dos meios para se obter o resultado desejado, sob a direcção de um gestor e a implicação dos demais actores da organização

As principais areas de gestão são: gestão pedagogica/didactica, gestão administrativa e financeira e gestão funcional e dos espaço […], segundo Brito (1991, p.30), um espaço feio, sujo, desorganizado, conflituoso, produz naturalmente nos utentes uma sensação de mal estar que se repercutirá, forçosamnete, nas relações interpessoais.

1. Gestão Pedagógica

A gestão pedagógica é o principal pilar da gestão educacional. A gestão pedagogica é considerada o pilar mais importante da gestão escolar. Isso porque ela está ligada directamente à actividades fim da escola. Portanto, ela atua directamente na formação e no desenvolvimento e competencias e habilidades pessoase profissionais dos alunos.Enquandra todas as actividades, projectos, recursos, órgaão e serviços directa,emnte relacionados com o ensino e a educação. Gaspar & Diogo (2010, p.41), apontam alguns aspectos a ter em consideração:

(i) relação interpessoais; (ii) metodos de ensino; (iii) processo de ensino e aprendizagem; (iv) actividades curriculares; (v) actividades de complemento curriculares; (vi) apoio pedagogico a alunos com dificulades de aprendizagfem; (vii) problemas disciplinares; (viii) direcção de turmas e tutorais de alunos; (ix) avaliação escolar(dos alunos, dos processos, dos materiais, da escola); (x) plano de formação continua dos professores etc.

A gestão pedagogica tem foco na mobilização de recursos e estruturação de processos da area educacional. Ou, seja, a gestão pedagogica é a responsavel pela organização e pela planificação das propostas politicas e pedagogicas de ensino da escola, assim como definição dos melhoreres metodos de ensino-aprendizagem. Além disso, ela é a responsavel por estabelecer metas eduaccionais e avliaar o alcance deses objectivos.Também é a area da gestão escolar responsavel por avaliar o desenvolvimento de profesores e alunos, assim como criar um ambiente estimulante e que proporcione a aprendizagem. O director e o coordenador pedagogico são os principais responsaveis por essa area da gestão escolar. E o coordenador pedgogico o principal responsavel pela gestão pedagogica.

1. Gestão administrativa e financeira

A sutentabilidade de uma instituição de educação vai muito além da relação professore-aluno. Por isso, a gestão financeira para as instituições educativa é tão importante quanto a qualidade pedagogica e o desemplenho dos alunos e os professores.A gestão finaceira para as instituiçoes e educação é a sitematização dos procedimentos administrativos relacionados ao gerenciam,ento financeiro da organização. Comobjectivo de assegurar a eficiencia da instituição, é preciso planificar as entradas e saídas de recuros com mecanismos de analise e controle.

Qualquer instituição, seja ela publica ou privada, precisa controlar seu capital. Existe diversas necessidades a serem sanadas: funcionarios que precisam ser pagos, equipamentos a serem comprados ou reparados, reforma e manunteção das estruturas fisicas , seminarios de capacitação dos agentes da educação, investimento em novas tecnologias, entre outros. Gaspar & Diogo, propoem tres areas da gestão administrativa e financeira:

• Gestão do orçamento:

1. Aplicar racionalmente verbas para gestão dos espaços;

2. Aplicar racionalmente verbas para gestão pedagogica;

3. Aplicar racionalmente verbas para a manunteção e gestão administrativa.

• Gestão de recursos humanos e materiais:

1. Inventariar recursos humanos e materiais;

2. Inventariar necessidades das escolas;

• Angariação e gestão de recursos financeiros:

1. Estabelecer protocolos/acordos/relaçoes informais;

2. Promover e vender serviços proprios;

3. Angarariar subsideos e receitas (GASPAR & DIOGO, 2010, p.40),

A «gestão da qualidade constitui, portanto, uma modalidade estratégica de intervenção
sobre a organização para a tornar eficiente e exige uma atenção aos detalhes inerentes
aos processos e práticas dos gestores e de todos os implicados no processo» (DA SILVA, 2017, p.4). Aqui reside o segredo do sucesso da gestão da qualidade e a possibilidade de obter resultados com a qualidade projectada. A qualidade da gestão administrativa e financeira, afecta todas as áreas da gestão das direcções de educação sob responsabilidade do director competente e com experiencia comprovada.

1. Gestão patrimonial

Entender o que é gestão patrimonial e fazêla efectivamente é myuuti importante para qualquer organização. Além disso, tem sio cada vez mais presente na pauta entre os gestores das iinstituições de todos os sectores. Isso se dá, princiopalmente, devido ao momento em que estamos vivendo. Gestão de patrimonio é um serviço no qual profissionais controlam e administram os bens, direitos e passivos de um individuo, uma familia ou uma empresa, ou apenas prestam serviços de consulturia nesssa area.

Nas insituiçoes de educação ( direcções muncipais , escolas, parques infantis, creches etc.), quando nos referimos de patrimonio, estamos a falar de bens e imoveis que compoem a estrutura desta organização. Os bens moveis correspondem a computadores, carteiras, quadros, carros, maquinas de impressão, gerador de energia, entre outros. Já os bens imoveis dizem respeito a estrutura fisica da escola onde se exerce a actividades pedagogicas, campo desportivo a cantina escolar entre outros.

1. Gestão da autencidade das pessoas

Gestão das pessoas é um conjunto de praticas que visa o desenvolvimento do capital humano nas instituiçoes. As tecnicas de gestão autentica de pessoas envolve motivação, retenção e capacitação dos professores, colocaboradores com o objectivo de melhorar o seu desempenho. Daí a importancia em ter a gestão pessoas como o norte do seu recursos humano: acçoes que engajem e estimulem o progresso delas e que, com isso, o retorno seja redobrado em afinco e disposição para alcançar melhores resultados.

Desta forma, vale destacar que a gestão de pessoal é um dos maiores desafios dos directores provincais e municipais de educação. A gestão de pessoas é um conjunto de práticas e metodologias aplicadas com o objectivo de administrar o comportamento dos professores. O sector da educação deve melhorrar as tecnicas de gestão do seu pessoal, o actual contexto da educação impoe grandes desafios, uma delas tem a ver com a distribuição racional dos agentes da educação. No nosso entender este processo passa necessariamente em abandonar as tecnicas arcaicas de organização do seu pessoal. Todavia, sugererimos a utilização logica e racional da gestão autentica, aquela que olha para as acções de gestão e propõe desafios da gestão deficiente dos agentes da educação com competencias que respondem o contexto social e emergencial do sector. Uma gestão de pessoas efifientes garante que as organizaçoes eduactivas tenham condiçoes de oferecer aos seus utentes um atendimento mais personalizado e eficiente.

A gestão eficiente das direcções de educação nos municípios justifica-se não apenas por causa das diferentes e complexas funções que ela realiza, das dinâmicas imprevisíveis impostas por actores dotados de perícia mas, acima de tudo, pelos enormes desafios que as políticas educativas traduzem na Lei de Base de Educação e Ensino (LBSEE n.32/20 & 17/16), as direcções municipais de educação enfrentam tais controvérsias na realização da sua missão. Isto é, a produção de resultados excelentes numa direcção de educação exige uma condução firme sob consideração das lógicas da eficiência e da qualidade. Da Silva, diz que:

a eficiência é o critério segundo o qual se avaliam os resultados em função dos recursos utilizados/despendidos na acção. Por sua vez, a qualidade é o atributo de algo que satisfaz expectativas, interesses ou desejos de um determinado grupo social e que torna um serviço ou produto distinto e desejado. Requer, portanto, consensualização relativamente ao padrão de qualidade que se pretende alcançar e compromisso de todos para a sua produção( DA SILVA, 2017).

A gestão das instituições nos colocam grandes desafios, porém, preciso reafirmar que alcançar a qualidade nos diferentes domínios de actividade das direcções de educação em angola exige uma gestão de qualidade, ou seja, a adopção de mecanismos com os quais seja possível garantir a execução das várias acções, pelos actores responsáveis, com utilização dos meios disponíveis para obter os resultados esperados. Uma gestão de qualidade pressupõe que
o gestor estabeleça os mecanismos necessários para assegurar a execução das acções de
acordo com o programado e adopte dispositivos de controlo para verificar a conformidade dos resultados e apurar o grau de eficiência.

1. Gestão funcional e dos espaços

A estrutura funcional é a estrutura organizacional determinada por especialização do trabalho. Permite economias de escala e simplificada a coordenação, no entanto, atrasa a tomada de decisão e o tempo de resposta a mudança. A educação é uma das principais bases da sociedade. Com isso em mente, pode-se imaginar a grande responsabilidade que envolveas tarefas relacionadas à gestão das instituições educativas, ou seja, de uma direcção municipal ou escolar. Elas envolvem um contingente imenso de informações e actividades, as quais é preciso analisar para descobrir a melhor forma de gerenciar todos esses processos escolares. Ferreira (2020), defende que os segredos para assegurar a excelência do ensino ofertado são a qualidade e a eficiência da gestão institucional […]. A gestão é uma espécie de modelo educacional elaborado pelas instituições de ensino. O intuito é impulsionar e coordenar diferentes dimensões das habilidades, dos talentos e, também, da dita competência educacional, aprimorando o ensino.

Vale lembar que tal conceito se diferencia de administração académica ou administração escolar. O objectivo da gestão educacional é aplicar principios e estrategias essencias para ampliar a eficacia dos processos dentro da instituição e, assim, promover uma consistente melhoria do ensino ofertado aos estudantes . De acordo com Gaspar & Diogo (2010, p.41), a gestão funcional e dos espaços olha para os seguintes desafios:

• Preservar a qualidade dos espaços e dos equipamentos:

1. prever tipo e numero de utilizadores;

2. responsabilizar os utentes pelos espaços;

3. manter a qualidade dos espaços.

• Qualificar os espaços:

1. embelezar, organizar, reparar os espaços;

2. aumentar os níveis de controlo ( acústica, ventilação, etc.).

• Rentabilizar e adaptar os espaços à sua função:

1. vocacionar os espaços;

2. definir condições físicas de articulação funcional entre os espaços;

3. definir necessidades presentes e futuras da escola.

Na óptica de Codd, «o exercício da função directiva na direcção municipal de educação e nas escolas encontra sempre relacionado com a imagem que da direcção de educação-instituição ou escola-instituição têm os que exercem o controlo do seu destino como organização»(CODD, 1989, p.134). Ou pode a função directiva guiar –se por um referencial eminentemente educativo que sirva de fundamento às decisões e às acções dos seus agentes. Deste modo, e considerando as singularidades da organização institucional, a função directiva da direcção municipal ou da escola implica uma “liderança” educativa, exercida no interior de um quadro institucional especifico e que obriga ao desempenho de um conjunto de tarefas dispares. (GASPAR & DIOGO, 2010, Op.Cit.).

1. Novas perspectivas sobre liderança

Como consta do relatorio da OCDE de 1991, não existe acordo nem sobre o modo de organizar e exercer a direcção de uma insitutição educativa, nem sobre o papel que deve ser acometido aos directores, nem quanto aos criterios de selecção e de formçaõ destes. O que talcves seja posuitivo, uma vez que as questõees relativas à direcção isntitucional devem ser consideradas no contexto, relcionadas com as questões relativas à organização das instituçoes e, umas e outras, com as metas educativas e o trabalho a desenvolver com os professores, alunos e os demais agentes da educação. Deste modo ganha sentido a definiçao do director como arquiteto organizacional (MURPY,1990), isto é como alguem que actua permanentemente sobre as pessoaos, as estruturas e os processos, a fim de tornar possivel a tarefa nuclear das organizaçoes escolares, ou seja, o trabalho educativo com os alunos (GASPAR & DIOGO, Id.,).

Liderança é a habilidade, que um lider possui, de influenciar pessoas para trabalharem de forma motivasda e cooperativa, visando atingir aos objectivos identificados e estabelecidos como sendo para o bem comum de uma equipa. É o processoo pelo qual se motiva e ajuda os outros, com entusiamso para tingir seus objectivos.

A natureza e o exercicio da liderança têm sido foco de pesquisa do homem ao longo da sua história. A bsuca do ideal do lider também está presente no campo da filosofia. Platão, por exemplo, argumentava, em A República que o regente precisava ser educado com razão, dercrevendo o seu ideal de rei filosofo. Outros exemplos de filosofos que abordaram o tema foram confusio, Lao-Tsé e Sun-Tzu, com o seu lider sábio. A condução de um grupo de pessoas, transformando-o numa equipa que gera resultados, é chamada de liderança

As pesquisas feitas por Nkuansambu (2015, p.65), « revelam que os líderes são eficazes quando fazem com que as recompensas estejam ao alcance dos liderados e dependem da realização de metas específicas por parte dos subordinados». Assim, o líder diferenciar-se-á do chefe, que é aquela pessoa encarregada por uma tarefa ou actividade de uma organização e que, para tal, comanda um grupo de pessoas, tendo autoridade de mandar exigir obediência. Para os gestores actuais, são necessárias no aso as competências do chefe, mas principalmente, as do líder. Para Chiavenato (2010, p.370), às consequências desses pressupostos para a liderança são que os liderados serão motivados pelo comportamento ou pelo estilo do líder na medida em que esse estilo ou comportamento influencia as expectativas (caminhos intermediários para chegar á meta) e as valências (atractividade da meta).

Académicos argumentam que a liderança como tema de pesquisa científica surgiu apenas depois da década de 1930 fora do campo da filosofia e da história. Com o passar do tempo, a pesquisa e a literatura sobre liderança evoluíram de teorias que descreviam traços e características pessoas dos líderes eficazes, passando por uma abordagem funcional básica que esboçava o que líderes eficaz deveriam fazer, e chegando a uma abordagem situacional ou contingencial[13], que proporem um estilo mais flexível, adaptativo para liderança eficaz.

Nos últimos anos, boa parte dessas pesquisas e obras têm sido criticadas por ser de natureza muito restrito, mas preocupada com a explicação dos comportamentos de líderes face a face com seus colaboradores, em vez de examinar os líderes no contexto maior de suas organizações, prestando pouca atenção ao papel da liderança organizacional em termos do tratamento da mudança ambiental. É o processo de maior importância ao qual se deve fazer enfâse.

O comportamento dos líderes e dos lideramos está condicionado a normas e padrões sociais. As pessoas passam a ser avaliadas pelo grupo em confronto com essas normas de padrões de comportamentos. Autores humanistas se concentravam nos aspectos informais da organização (grupos informais, comportamento social dos empregados, crenças, atitudes e expectativas, motivação etc). De acordo com Chiavenato (1979, p.139) «surgiu, daí, o conceito de homem social, onde as pessoas são motivadas principalmente pela necessidade de reconhecimento, de aprovação social e de participação nas actividades dos grupos sociais onde convivem». A visão ontológica de Chiavenato (Op. Cit.,, p.149), sustentou a afirmação segundo a qual, «com o advento da Teoria das Relações Humanas uma nova linguagem passa a dominar o repertório administrativo: fala-se agora em motivação, liderança, comunicação, organização informal, dinâmica de grupos, etc.». Para Chiavenato (2000, p.88), a Teoria das Relações Humanas constatou a influência da liderança sobre o comportamento das pessoas.As Teorias sobre Liderança, podem ser classificadas em três grupos:

1. Traços da personalidade. Segundo esta teoria, o líder possui características marcantes de personalidade que o qualificam para uma função. Estilos de liderança. Esta teoria aponta quatro estilos de liderança: autocrática, participativa, democrática e liberal.

2. Liderança situacional (teoria Contingencial). Nesta teoria, o líder pode assumir diferentes padrões de liderança de acordo com a situação. Chiavenato salienta ainda que «um traço é uma qualidade ou característica distintiva da personalidade. Segundo esta teoria, o líder é aquele que possui alguns traços específicos de personalidade que o distingue das demais pessoas» (Op. Cit., 2000, p.89).

Alguns traços da personalidade que distingue os líderes são:

• Traços físicos: energia, aparência pessoal, estatura e peso;

• Traços intelectuais: adaptabilidade, agressividade, entusiasmo e autoconfiança;

• Traços sociais: cooperação, habilidades interpessoais e administrativas;

• Traços relacionados com a tarefa: impulso de realização, persistência e iniciativa (Ibid., 2000, p.90).

Maximiano (2000), faz uma descrição evidente sobre a liderança. Para o autor:

os líderes têm determinados traços de personalidade. No entanto, as pessoas que possuem os mesmos traços não são nem se tornam, necessariamente, líderes. Além disso, até hoje não se conseguiu identificar um conjunto de traços de personalidade comum a todos os líderes (p.337).

Viu-se, então, que a liderança não é privativa para alguns privilegiados; ela pode, sim, ser aprendida e aperfeiçoada. Não existe fórmula para se tornar líder. Existe sim, a possibilidade de a pessoa desenvolver características imprescindíveis ao líder por meio de treinamentos, cursos e suas próprias experiências. A teoria sobre estilos de liderança, na concepção de Chiavenato (2000, p.91-92), estuda os possíveis estilos de comportamentos do líder em relação a seus subordinados. E segundo essa teoria existem três estilos de liderança.

1. Tipos de lideranças e suas respectivas funções

   1. Liderança Autocrática (foco no Chefe): o líder centraliza as decisões e impõe suas ordens ao grupo. Esse estilo geralmente provoca no grupo forte tensão, frustração e agressividade, de um lado, e de outro, nenhuma espontaneidade, nem iniciativa, nem formação de grupos de amizades. É também chamada liderança autoritária.

De acordo com Nkuansambu (2015, p.70), este tipo de liderança tem como principal característica «é a de que o líder quem toma as decisões e impõe as ordens aos subordinados sem querer explicá-las ou justificá-las. Os subordinados não têm liberdade de actuação, pois o líder autocrático controla rigidamente a sua actividade e não lhes explica suficientemente o objectivo do seu trabalho». Para fazer concatenação com as ideias de Nkuansambu, chamamos Chiavenato (2010, p.360), que defende o seguinte: «o líder autoritário, fixa directrizes, centraliza o poder e a tomada de decisão».

As pesquisas tem de mostrado que a liderança autocrática cria sentimentos de insatisfação nas pessoas, alienação quanto ao trabalho e falta de motivação. Isto faz com que este tipo de liderança seja apenas utilizado, em trabalhos simples, rotineiros e repetitivos.

1. Liderança Liberal ou "laissez – faire"(foco na equipe): o líder delega totalmente as decisões ao grupo e deixa-o totalmente à vontade e sem controle algum. Isso, geralmente, provoca forte individualismo agressivo e pouco respeito ao líder. " em Francês, que quer dizer deixa fazer ou correr: Na óptica de Chiavenato (2010, Id.,) apud (Nkuansambu, 2015, p.70) «o líder omite-se e não se impõe, enquanto os subordinados se tornam os donos da situação. Há uma completa e total liberdade de actuação para os subordinados e nenhum controle sobre seu trabalho».

Ademais, os objectivos do trabalho também não são explicados. As pesquisas sugerem que a liderança liberal também cria sentimentos de desorientação, de insatisfação e falta de cooperação entre as pessoas, a sua utilização tem sido restrita a trabalhos altamente criativos e de inovação pessoal e a liberdade de actuação faz com que outros tipos de liderança não sejam bem sucedidos.

1. Liderança Democrática (foco no líder e na equipe): o líder conduz e orienta o grupo e incentiva a participação democrática das pessoas. Líderes e subordinados, geralmente, desenvolvem comunicações espontâneas, francas e cordiais. O trabalho desenvolve-se num ritmo suave e seguro, sem alterações, mesmo quando o líder não está presente.” Nkuansambu (2015, op. Cit.,), diz que «é o tipo de liderança que fica no meio-termo entre a autocrática e liberal, evitando as desvantagens de ambas”. Segundo Chiavenato «o trabalho é apresentado pelo líder aos subordinados que fazem sugestões, que se viáveis são aceites pelo líder» (Id.,).

Os resultados das pesquisas mostram que a liderança democrática conduz a sentimentos de participação, satisfação, envolvimento pessoal, espírito de equipe e de colaboração, além de elevada motivação para resultados. Dai a sua utilização intensiva em quase em todos os tipos de actividade, principalmente naquelas que envolvam algum grau de especialização e sofisticação. Um dos grandes problemas dos gestores é desenvolverem liderança democrática e participativa com subordinados, para que passem a participar e sugerir forma de melhor actuação nas instituições escolares ou espaço de trabalho, visando o alcance de objectivos.

Para Maximiano (2000, p.347): «A eficácia do estilo de liderança depende de seu efeito sobre o desempenho da tarefa e a satisfação do influenciado, seja ele indivíduo ou grupo. Se o influenciado mostra-se satisfeito e, ao mesmo tempo, apresentar desempenho satisfatório, então o estilo é eficaz».

Assim, dependendo do estilo de liderança adoptado pela instituição, haverá pessoas mais comprometidas ou não com os objectivos organizacionais, além de haver um clima mais propício à produtividade, à interacção, etc. Além disso, dependendo do perfil do funcionário, se mais eficiente ou responsável, por exemplo, o líder poderá variar o estilo de liderança adoptado, adequando-o ao colaborador ou às circunstâncias. Ainda falando-se em estilo de liderança, Franco (2008, p.59) defende que o líder pode ser:

1. centrado na produção ou tarefa: o líder estabelece o seu processo de liderança a partir da centralização e da rigidez, bem como do acompanhamento pessoal das tarefas sendo executadas;

2. centrado nas pessoas: recebe mais consideração dos indivíduos, pois exerce sua liderança por meio do incentivo à participação de todos no processo de trabalho e nas metas a serem alcançadas; isso ajuda a garantir o alto desempenho, gerando um clima de maior confiança e respeito entre líderes e subordinados.

Para Franco (2008, p.61-62) três tipos de líderes são requisitados pelas instituições/empresas do século XXI:

1. Líder Transformacional: ele consegue extrair das pessoas mais motivação e desempenho do que se espera delas. E mais, esse líder transforma as pessoas em activos valiosos para as organizações;

2. Líder Carismático[14]: ele tem, além do poder se persuadir, o poder de transformar a vida das pessoas, no ambiente de trabalho mais interessante e cheio de entusiasmo. Para Nkuansambu & Anes (2013, p.19): «um líder carismático deve possuir simultaneamente as qualidades de um: «orientador, facilitador, animador, avaliador, moderador, observador, organizador».

Todas as teorias de liderança continuam a proporcionar uma compreensão e embasamento para a prática da liderança no cotidiano organizacional das instituições educativas. No entanto, algumas teorias alternativas surgiram para compreender melhor os vários processos de liderança eficaz. Para isso Nkuansambu, alerta que o líder deve ter espírito de:

«análise, de crítica, de iniciativa, de síntese, de empatia». E ser: «atento, comunicativo, conciliador, consciencioso, disponível, firme, justo, motivado, responsável, imparcial, tolerante, coerente, competente, compreensivo, criativo, verdadeiro, humilde, simples e profundo, sagaz, autêntico, metódico, conselheiro, altruísta, simpático, realista, empreendedor, informado, modelo, aberto, rigoroso, dinâmico, objectivo, claro, transparente, decisivo e flexível»(NKUANSAMBU, 2015, p.70).

1. Líder Formador: Sua satisfação está exactamente em cultivar pessoas para o sucesso e tem como fonte de inspiração sua própria capacidade de desenvolver pessoas e transforma-las em futuros líderes ou pelo menos proporcionar-lhes o caminho para tal.

O Líder deve indicar o caminho, estar à frente de seus liderados apresentado as possibilidades, dândi as condições necessárias para que os colaboradores possam remar para o mesmo objectivo, ou seja, um norte comum, pois, por mais eficiente que possa ser um gestor, um encarregado, jamais conseguirão sozinhos atingir o sucesso, há uma necessidade evidente da participação da equipe, ou seja, as pessoas que compõe este time devem estar integrados, envolvidos e comprometidos, só assim os objectivos serão atingidos. E essa é uma das tarefas mas árduas e importantes da liderança, formar equipes com espírito de time.

De acordo com Flaustin (2011), a formação de uma equipe não é tarefa fácil, ou rápida, pelo contrario, demanda tempo, esforço e paciência, às vezes o líder tem que fazer o papel de pai, de irmão mais velho, e até mesmo de conselheiro para diversos assuntos, mas sem duvida é uma actividade gratificante, depois de algum tempo poder perceber nas pessoas o amadurecimento profissional e muitas vezes se deparar com o nascimento de um grande profissional.

1. Liderança transacional ou contigencial

A liderança transacional, tambem conhecida como liderança gerancional, foca no papel de supervisão, organização e desempenho do grupo. Liderança transacional é um estilo de liderança em que o líder promove o cumprimento do seus liderados atraves de recompensas e puniçoes, a fim de garantir comprimento dos seu liderados. Na perspectiva de Nkuansambu (2015,p.71), foi através da pesquisa de Bernard M. Bass (1990; Noel M. Tichy – Mary Anne Devanna (1986); e Bennett J. Tepper (1993), que identificaram dois tipos de liderança política: a Transacional e transformacional.

Esse tipo de líder não esta preocupado com a motivação de sua equipe ou se antecipar ao problemas futuros, ele apenas segue a demanda estabelecida por meio do esclarecimento dos papéis e das exigências das tarefas, enfatizando a recompensa proporcional a desempenho. Esse tipo de liderança é eficaz em situações de crise ou de emergência, bem como para projectos que necessitam de ser realizados de uma maneira especifica.

Para Chavenato (2010, p.384) em particular, «a liderança carismática está ganhando espaço, e a liderança transacional está migrando cada vez mais em direcção à liderança transformacional». Além disso, os substitutos da liderança estão a sendo cada vez mais cogitados, não propriamente para sanar a ausência da liderança ou ainda dar um modelo absoluto, mas principalmente para servir de plantaforma para lideranças eficazes na organização em geral e na escola em especial.

Para Fred Fiedler, apud Chiavenato (2010, p. 366): «propõe combinar o estilo de liderança com a situação organizacional. A ideia básica é simples: adequar o estilo de liderança com a situação mais favorável para o seu sucesso».

A liderança Transacional envolve apenas uma relação de intercâmbio entre líderes e seguidores. É aquele em que o Director “navega ao sabor das ondas”, tratando de cada problema à medida que surge disse (CHIAVENATO, 2010, p.360). Esse gestor não se preocupa com fundamentalismo filosófico, nem tão pouco em fazer diagnósticos correctos da adaptabilidade à dinâmica de situações em constante mutação. Como é óbvio as direcções municipais de educação e escolas , estão diariamente confrontadas com problemas. Por isso, em termos simples, esse estilo sugere que o mais importante é planificar o “como equipá-los” da melhor maneira possível, para serem capazes de enfrentar estas questões e problemas com confiança e com o mínimo de stress.

Por focar apenas em resultados, a liderança transaccional utiliza estratégias de recompensa e punição dos profissionais, de acordo com suas falhas ou acertos. Empenha-se apenas em fazer com que as metas sejam alcançadas, mas não se preocupa em motivar, inspirar, desenvolver ou engajar sua equipe. Trata-se de uma gestão por linha recta. Não permite que os seus profissionais pensem “fora da caixinha”. Aqui, o importante é que cada um cumpra a tarefa que lhe foi determinada. Mantendo o foco naquilo que seu líder decreta como objectivo principal. Assim, nos momentos de crise e desafios é considerada uma excelente alternativa para resolver os problemas com agilidade e paciência.

1. Liderança Transformacional

Tem-se argumentado que o estilo transaccional é o estilo de gestão mais eficaz, visto que procura um compromisso entre as exigências ou finalidades organizacionais e as necessidades individuais. Para Bass apud Chiavenato (2010, 374): «A liderança transformacional está mais baseada em mudanças de valores, crenças e necessidades de seus seguidores». O director que aplica esse estilo, reconhece a necessidade de atingir finalidades organizacionais, garantindo ao mesmo tempo que as necessidades individuais do corpo docente não são negligenciadas, outrossim, visa alcançar os objectivos da escola sem perturbar a satisfação das necessidades dos membros do grupo. A liderança Transformacional está mais baseada em mudanças de valores, crenças e necessidades de seus seguidores.

Fazendo uma alusão aos pensamentos de Tichy & Devanna apud Nkuansambu (2015, p.72) atinente as características dos líderes transformacionais: eles identificam a si mesmos como agentes de mudança; eles são corajosos; eles acreditam nas pessoas; eles são impulsionados por valores pessoas; eles são eternos aprendizes; eles têm a habilidade de lidar com complexidade, ambiguidade e incerteza; eles são visionários, comunicativos, planeadores, flexíveis, carinhosos, moderados, motivados e motivadores, críticos e auto-críticos, influenciadores, sabem viver na diferença e têm grande capacidade de contagiar, reconhecer e festejar as vitórias alcançadas e reflectem profundamente sobre os fracassos obtidos e traçam imediatamente novos mecanismos de actuação para inverter o quadro.

Estudos de campo mostram que os líderes transformacionais empregam tácticas que engendram altos níveis de identificação e internização, bem como melhor desempenho, que produz efeitos indirectos sobre comportamentos de cidadania organizacional dos subordinados, com relacionamentos moderados por percepção de justiça e confiança. Na verdade esta é visão ampliada da liderança baseada no compromisso de apoiar e ajudar incessantemente as pessoas a realizar metas nunca antes alcançadas. É o que se faz na tabela seguinte, adaptada de (JULIANA & JOSÉ, 2015).

Quadro n. 5 Tipos de líderes e suas características

Fonte: Estruturado pelo autor com as ideias tirada na obra (JULIANA & JOSÉ, 2015)

Como se vê, algumas teorias afirmam que líderes já nascem prontos, pois possuem características que os diferem das demais pessoas. Outras, por outro lado, afirmam que é possível desenvolver a liderança e adequá-la às situações e às pessoas, por meio de estilos diferentes. Mas, embora perceba-se quão importante é conhecer as origens desses estudos, eles de nada valem se o líder não souber como motivar seus colaboradores para alcançar os objectivos organizacionais.

O conceito de liderança pode ser ampliado e estendido, isto é, aplicável a qualquer organização. Director Municipal de educação enquanto o principal responsável na execução e no cumprimento das politicas educativas, deve «promover actividades de educação da juventude e desportos escolares, bem como dinamizar o desenvolvimento da cultura e da recreação juvenil, ao nivel do municipio», tal como orienta a Lei n.º202/19, na linha k) do art.78 da Lei da administração Local do Estado.

Para alinhar o nosso pensamento, analisamos o pensamento de Nkuansambu (Op.Cit.,). Este entende que a actuação do Director Municipal de Educação precisa ser orientada para duas vertentes importantes:

A primeira é a ubiquidade – ou seja, estar presente em todas as circunstâncias ou ser representado nelas adequadamente por todos os executivos espalhados pela organização e que ocupam papéis de líderes. A segunda, é a conectibilidade – ou seja, servir como articulador entre todos os líderes dentro da organização para garantir uma actuação sistémica. Dentro dessa postura – ubiquidade e conectibilidade, o líder principal torna-se o líder dos líderes.(NKUANSAMBU, 2015, p.72).

Diferente da liderança transaccional, a transformacional leva em consideração outro tipo de gestão. Aqui, o entendimento é que a mudança, a transformação da instituição e das pessoas são os melhores caminhos para se alcançar o êxito em beneficio ao sucesso da organização.

Desta forma, o líder trabalha em parceria com os seus liderados, para identificar os pontos fortes e de melhoria no funcionamento da instituição. Em especial, apontar os aspectos que precisão ser melhorados, aliás, transformados. Diversos teóricos e especialistas na matéria de gestão, concordam unanimemente que liderar é influenciar o comportamento das pessoas. Daí pode-se dizer que quanto maior a presença dos três factores num líder, maior é a possibilidade do exercício de influenciar os seus subordinados. O líder transformacional conhece as motivações os seus liderados, compreendendo o perfil de cada um e desenvolvendo suas estratégias de acordo com isso. Ele também desfruta o potencial de sua equipe, de maneira plena, e também manter a sincronia de contratante e contratados, garantindo o alcance de resultados satisfatório para todos.

Portanto, podemos dizer que a diferença entre a liderança transformacional e transaccional estão, primordialmente, no facto de que a primeira está focada apenas em resultados, não levando em consideração a qualidade de vida de seus colaboradores utilizando de recompensa ou punição de seus funcionários, de acordo com as falhas e sucessos de cada um. Enquanto a transformacional, tem o seu foco nos resultados, porem também esta preocupada com a evolução das pessoas. Ou seja, se trata de um estilo de liderança mais humanizada e transformadora. Sendo menos processual.

2.6 Tarefas da gestão

Gerir implica um conjunto de tarefas: planificar, organizar, motivar, comunicar, coordenar, controlar. A este respeito Gaspar & Diogo (2010, p.45) apresentam a descrição de cada uma destas tarefas:

1. Planificação: tendo em conta a missão da organização, e com base num diagnostico da situação, a planificação implica tracçar a estrategia da organização e a forma como ela pode ser desenvolvida, estabbelecendo o respectivo plano de actividades.

2. Organização: em funçaõ do plano estabelecido, torna-se necessario criar equipas de trabalho, fornecer-lhes as necessarias intruções e destinar os recuros necessarios à execussão do plano.

3. Motivação: incentivar as pessoas para que esmoreçam e aumentem o seu e empenho na execussão das tarefas previstas no plano.

4. Comunicação: emitir de forma clara as mensagens necessarias para informar, formar, motivar e orientar o trabalho dos colaboradores.

5. Coordenação (pessoal e recursos): garantir a articulação das pessoas entre si e dos meios postos à sua disposição para que, em comjunto, possam atingir os objectivos pretendidos; articular as varias equipas de tralho e os varios sectores da organização.

6. Controlar/supervisionar: verificar se as actividades estão a orientar-se para os resultados pretendindos e fazer os ajustamentos necessarios ( dedistribuir trabalho ou redifinir funçoes, por exemplo).Para Nkuansambu controlar «é o processo administrativo que monitora o desempenho, comparando os resultados com os objectivos propostos e assumindo acções correctivas quando necessárias»( NKUANSAMBU ,2015, p.87).

Ao contextualizarmos as políticas de gestão, as estratégias organizativas e acções decorrentes nas actuais Direcções Municipais da Educação, poderemos enumerar as suas tarefas com base em três opções epistemológicamente diferenciadas. Pode proceder-se à descrição daquilo que fazem os directores e, com base na análise dos documentos legais, nas tradições e modos de conceber a função directiva e a direcção de educação como organização(GASPAR & DIOGO, 2010, p.45). A realidade, tal como se desenvolve e com toda a variabilidade, define obviamente todo um modelo per se de funcionamento em qualquer situação e não é desconhecido o facto de as instituções escolares contarem com tradições tão arreigadas que, em muitos casos, aparentam ser estados de natureza, para os individuos e até para os investigadores. Criada a tradição, com os seus valores, quadros conceptuais e mecanismos de acção, ela própria se converte num modelo de socialização profissional e de pensamento tal como defende Sacristán (1995, p.136).

2.7 Gestão dos recursos humanos (funcionários e professores)

Apesar da importância da aposta nas tecnologias, verdade é que recursos humanos são elementos fundamentais para a melhoria da qualidade da educação no municipio. De facto, os recursos materiais podem contribuir para essa melhoria, mas apenas na condição de os recursos humanos terem objectivos claros e se organizarem para os conseguir. Para Gaspar & Diogo (2010, p.49), existe dois objectivos essências da gestão dos recuros humanos nas instituições de educação:

1. conseguir que cada um dos membros da organização (professores, funcionários, alunos) tenha ou adquira as competêncais necessárias ao cargo que desempenha, tenha ou adquira motivação para colocar as suas metas e ambições pessoas estão em sintonia com as metas da propria instituição.

2. Conseguir que o conjunto dos recursos humanos ao serviço na instituição se coordene com vista à concretização de metas comuns.Trata-se, pois, de melhorar os recursos humanos em si, e, ao mesmo tempo, melhorar o funcionametnto dos serviços e orgão da instituição.

2.7.1 Plano de formação dos funcionários, gestores e professores

Existe alguns critérios para uma projectar uma formação eficaz para os gestores e professores. As competências de resultados, abrangem processos e práticas de gestão voltados para assegurar a melhoria dos resultados de desempenho das instituições educacionais, e Fraidenraech (2011) aponta os seguintes objectivos:

1. Definir junto com todos os segmentos que actuam na escola os padrões de desempenho de qualidade e cuidar para que sejam atingidos;

2. Analisar comparativamente os indicadores dos ultimos anos, identificando os avanços e os pontos em que é necessário maior concentração de esforços;

3. Promover e orientar a aplicação sistemática de mecanismso de acompanhamento da aprendizagem de modo a indetificar as aréas que exigem atenção;

4. Comparar os indicadores de rendimento da instituições de educação/ escolas como referências no ambito nacional (como o Indice de Desenvolviemnto da Educação no Ensino primario e secundario), e o local para prever avanços;

5. Promover nas Direcçoes Municipais de Educação/escolas o comprimisso de prestação de contas aos gestores escolares e estes aos professores e por sua aos pais e encarregados de educação (comunidade educativa, sobre os resultados de aprendizagem).

A formação é uma compontete essencial da gestão dos recurso humanos, uma vez que através de uma estratégia de formação global, participada e interactiva, é possivel construir uma visão partilhada do futuro da organização, das suas finalidade, dos meios de acção, dos valores que estão subjacentes (CANÁRIOS, 1995, p.12).Para o cumprimento rigoroso dos indicadores apontados a direcção municipal de educação deve:

1. Divulgar os indicadores de desempenho das escolas;

2. Ajudar a equipe gestora na análise e processamento dos dados;

3. Orientar na elaboração de uma agenda de trabalho para a escola com foco na melhoria dos resultados e no uso dos indicadores (Lei n.º202/19).

No sentido mais tradicional,a formação dizia respeito apenas ao esforço de capacitação dos individuos para o posto de trabalho que ocupam. Gaspar & Diogo (2010, p.49), fazem um alinhamento das politicas de gestão dos projectos politicos pedagógicos e dos planos municipais de educação (em angola não exite) e determina que para responder as reais exigências de trabalho nas direcções de educação ou nas escolas numa primeira fase:

1. o gestor deveria identificar aos necessidades de formação do seu pessoal, fazendo a comparação entre, por um lado, as exigências relacionadas com o posto de trabalho (que precisa de saber e de saber fazer?);

2. e, por outro, as competências e saberes detidos pelo profissional ( o que sabe e o que fazer?).

De acordo os autores referenciados a diferença entre as duas listagem ( o exigido pelo posto de trabalho e aquilo de que o trabalhor dipoe) dá-nos a listagem das necessidades de formação. Uma vez na posse dessas necessidades, trata-se de conceber, planificar e calendarizar acções formativas: (i) Seminários de capacitação pedagógica; (ii)Cursos de agregação; (iii) Forneceimento de materias de auto formação; (iv)Conferencias ou palestras, nas quais o trabalhador possa aprender o que lhe falta, de forma a responder cabalmente às exigências do ponto de trabalho.( Op. Cit.,2010, p.49)

Nas competencias de planficação leva-se como elemento de comprensão as habilidade para elaborar um diagnóstico da situação real das instituições e planificar acções que possibilitem o alcance dos resultados, tal como defende Fraidenraech (2011):

1. conhecer o contexto social e cultural do País, do Estado, do municipio e da comunidade;

2. Ajudar na compreensão da importância das avaliações externas;

3. Definir metas, estratégias e acções, mediante a articulação de todos os recuros educacionais pretendidos.

4. Analisar os resultados das escolas considerando as diferentes variáveis para implementar os planos de acção.

5. Utilizar os resulatdos das avaliações externas para repensar as condições de ensino previsto no Projecto Politico Pedagógico(PPP) e no Plano Municipal da Educação-PME.

Diante destas orientações pedagógicas a Lei n.º202/19 e a Lei n.º210/20- Lei da Adminitração local do Estado em consonância com as o obrigações emanadas pela Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino (Lei n.º32/20 & Lei n.º 17/16), as direcções municipais de educação devem cumprir com os seguintes objectivos:

1. Ampliar os conhecimentos dos gestores escolares sobre as politicas públicas;

2. Ajudar na compreensão da importância das reuniões de pais e encarregados de educação, enquanto meio para cohecer as familias e compreender as reais dificuldades dos alunos;

3. Promover discussões sobre o contexto social e cultural no entorno;

4. Orientar na definição de prioridades e no establecimento de metas a curto, médio e longo prazos.

Os estudos feitos por Fraidenraech, propõe o plano de formação tendo em consideração a competência de liderança. Para o autor a efectividade deste plano exige capacidades de liderar as equipes para o trabalho conjunto e estimular o desenvolvimento profissional e a responsabilidade de todos pelos resultados da instituição. Para alcançar esses objectivos, é preciso saber:

1. Comunicar-se eficazmente com a comunidade interna e externa;

2. Planejar acções e envolver as pessoas na sua realização;

3. Negociar, promover mediações e resolver conflitos;

4. Manter as expectativas elevadas e ter uma orientação proactiva;

5. Promover o desenvolvimento de lideranças em seus grupos;

6. Estabelecer redes de relacionamento e intercâmbio profissional e institucional;

7. Lidar com a diversidade de professores, funcionários, alunos, pais e comunidade;

8. Conviver com as resistências a mudanças. (FRAIDENRAECH, 2011).

Parece nítida a necessidade de distinguir-se o papel da direcção municipal e sua garantir no cumprimentos dos objectivos propostos. De acordo com a Lei n.º202/19, lei da administração local do estado, as direcções de educação devem:

[…], (i) Oferecer formação em gestão de equipe; (ii)Criar momentos de troca de experiências entre os gestores com foco no relacionamento pessoal dentro da escola; (iii) Disponibilizar condições para a aproximação da escola e da comunidade com apoio para a realização de eventos e (iv) Orientar o desenvolvimento de visão estratégica e de conjunto no encaminhamento das problemáticas escolares.(LEI N.º202/19).

Quanto as politicas de formação dos gestores é, mister apontar duas facetas do exercício da função directiva: a primeira diz respeito a funções de gestão e administração (gestão do pessoal e dos recursos materiais, disciplina, regulação e controlo dos horários, conservação de estruturas físicas, (edifícios) e equipamento, etc.); a segunda esta relacionada as competências pedagógicas. No nosso entender essas, são as habilidades para acompanhar os processos de ensino e aprendizagem a fim de estabelecer metas e estratégias e implementar propostas educacionais que assegurem o sucesso escolar dos alunos. Tendo em conta os indicadores de qualidade educacional que pretende-se atingir, as direcções de escolas devem traçar os seguintes objectivos:

1. assegurar o espaço de formação no contexto de trabalho;

2. promover a elaboração e a actualização do Projecto Político Pedagógico-PPP;

3. Estimular e orientar a promoção da aprendizagem profissional do grupo, pela reflexão, com base em sua actuação;

4. Observar objectivamente o desempenho, dar feedback e identificar a necessidade de melhorias educacionais;

5. Estar atento a tudo que diz respeito às condições dos processos de ensino e de aprendizagem dos alunos;

6. Identificar as limitações e as dificuldades de seus profissionais e buscar ajuda para que possam actuar de forma eficaz. (FRAIDENRAECH, 2011).

Considerado o papel do director municipal da educação como fundamental e decisivo para a compreensão da micropolítica da direcção de educação, previne contra o esquecimento dos factores contextuais que limitem, condicionam ou afectam, de outras maneiras, a realização do papel do director em marcos específicos. Considerando uma implicação enganosa prescrita na Lei n.º202/19 e a suposição de uma autoridade absoluta do director, plasmado no número 3) do art.78 ( Lei da Administração Local do Estado). Importa ressaltar que qualquer que seja o alcance ou os limites do poder do director, a sua tarefa organizacional pode exprimir-se em termos de um enigma essencialmente micropolítica. Todavia, as direcções municipais de educação devem cumprir com os seguintes desafios:

1. Abrir espaço para que os directores de escola possam expor suas acções e seus desafios;

2. Aprofundar os conhecimentos dos director sobre a gestão escolar para compreender a importância de garantir as condições de ensino (como o professor ensina) e de como o aluno aprende;

3. Estabelecer objectivos com relação às reuniões de pais para compartilhar os projectos da escola;

4. Ajudar a definir as prioridades e o estabelecimento de metas a curto, médio e longo prazos.

De acordos os documentos (actual LBSEE, Decreto n.º160/18; Lei n.º202/19) emanados pelas demais instituições públicas, salientam que as competências administrativa faz parte do estilo de liderança( estilo administrativo), típico do director burocrática fechado no seu gabinete, separado dos professores, relacionando-se com o pessoal através da sua equipa e de uma estrutura formal de reuniões e comissões. De acordo com Gaspar & Diogo « valoriza simplesmente os documentos escritos e as descrições exaustivas das tarefas e respectivas responsabilidades. Cumprindo de forma publica e visível as formalidades da consulta, exclui o pessoal das discussões importantes e do processo de tomada de decisões» ( 2010, p.45). Asseguram a realização de uma administração eficiente, desde a aplicação de recursos financeiros até o funcionamento adequado das instalações, de modo a tornar o ambiente de aprendizagem seguro e eficaz.Luck (2009), diz que são necessários conhecimento para a garantia do cumprimento das politicas de administração. As competências administrativas passam pelos seguintes desafios:

1. Manejar e controlar o orçamento, os recursos financeiros, os materiais e o património escolar;

2. Analisar, interpretar e descrever os dados educacionais que favoreçam a tomada de decisões;

3. Usar tecnologias na melhoria de processos de gestão;

4. Integrar políticas educacionais nacionais, estaduais e locais nos planos educacionais da escola;

5. Realizar reuniões regulares com a equipe para analisar o andamento do trabalho da unidade escolar(LUCK, 2009).

Nos termos da filosofia de gestão das politicas de formação dos profissionais de Educação, a direcção municipal deve alinhar as suas praticas pedagógicas com os seguintes objectivos:

1. ampliar o conhecimento dos directores sobre legislação, uso de recursos e prestação de contas;(LBSEE n.º32/20 & 17/16)

2. acompanhar a implementação de políticas públicas;

• MED, 2003, estatuto do subsistema de formação de professores;

• MED,2004, Plano de Educação para todos.

• Plano Nacional de Formação de Quadro(2013-2020), públicado em 2012.

1. apoiar e incrementar o desenvolvimento do Projecto Político Pedagógico.

2. contribuir com a formação das equipes gestoras.( LUCK, 2009)

Desde os anos 80 que os estudos organizacionais e as ciências da educação consideram ineficaz este modelo classico de formação, submetendo-o a um conjunto de críticas. Por sua vez, a maioria dos autores sustenta a necessidade de ser desenvolvida nos trabalhadores um reflexo de aprednizagem permanete, nas e atraves das situaçoes profissionais (CANÁRIO, 1995, p.11), defendendo uma formação centrada na escola cujas caracteristicas mais marcantes são as seguintes:

• Tem uma dupla diemnsão: individual e colectiva/interativa. Cada um aprende, mas a institução como organização tambem aprende: quer o individuo quer a organização desenvolvem as capacidades;

• É uma formação integradora no trabalho, baseada na partilha e na análise das experiências vividas na sala de aula, na escola e nas direcções municipais e provincais de educação;

• Favorece uma autoformação activa, feita de reflexão e pesquisa, tanto individual como colectiva;

• Relaciona processos de mudança organizacional com processos colectivos de aprednizagem: […] os individuos mudam mudando o proprio contexto em que trabalham ( CANÁRIO, 1995, p.12).

Assim entendida, a formação centrada na escola articula-se com o projecto educativo de escola, como diz CANARIO (1995, p.12): O projecto educativo de escola constitui o instrumento essencial de uma gestão estrategica do estabelecimento de ensino, cuja construção e avaliação, nas suas diferntes facetas, se configura como eixo fundamental de um processo de formação continua de professores. É, portanto, num quadro mais global, batizado pelo projecto educativo da escola, que deve ser pensado e concretizado o plano de formação.

2.7.2 A motivação dos recursos humanos

O comportamento humano tem causas específicas e estas causas são
subjectivas, tem origem a um mundo interno e desta forma surgem as motivações. É a
motivação que leva o individuo a atingir metas, satisfazer necessidades e desejos, é
a responsável pelos esforços e persistência. Toda necessidade humana, seja ela de ordem fisiológica, psicológica ou social, gera uma tensão interna. Essa tensão desencadeia o motivo, que são estímulos internas-motivações que levam o ser humano a determinado comportamento, que certamente reduzirá a tensão. Com objectivo de trazer à baila o conceito de motivação, sua relevância para o trabalho em equipe e as teorias que explicam as
necessidades do individuo frente as organizações, Paiva et al (2009), leva-nos a reflectir em dois conceitos CHAVE do sucesso (Conhecimento, Habilidade, Atitude, Valores e Ética) sobre motivação:

1. Motivação é um estado interior que leva o individuo a se comportar de
   determinada maneira. Ela se refere tanto à escolha de determinado comportamento entre vários quanto a persistência de certo comportamento em um intervalo especifico de tempo, como o esforço do individuo para realizar uma tarefa.

2. A motivação pode ser definida também como o desejo, a necessidade ou a
   vontade do individuo de atingir objectivos e metas. O motivo de cada um é que faz com que as pessoas ajam de maneira especifica (PAIVA et al.,2009, p.1).

As politicas de gestão dos recursos humanos nas instituições de educação em Angola, remetem-nos a revisão dos indicadores de busca da eficácia organizacional , pois, isso pode ajudar na ampliação do conhecimento do referencial motivacional do corpo de colaboradores, e a satisfação da necessidade dos membros direccionando o comportamento motivado na consecução dos objectivos da organização.

A motivacação esta na base de todo o comportamento humano. as teoria da motivação ensinam-nos que o comportamento humano se explica pelo chamado ciclo motivacional: Necessidade( um estado de desiquilibrio)- tensão (mal estar provocado pela necessidade)-impulso ( libertação de energia orientada para um objectivo)- acção ( esforço dirigido com objectivo de satizfazer a necessidade)- satisfação da necessidade (reposição dpo requilibrio). (GASPAR & DIOGO, 2010,p.50). Assim sendo, a motivação das pessoas para o trabalho e para a colaboração no cumprimento dos objectivos da organização institucional deve garantir o sucesso da escola e educativo dos alunos, dependem da capacidade da organização em satifazer as necssidades dos seus membros (professores, alunos, pais e encarregados de educação).

Entende-se que «a moderna sociedade em que vivemos é constituída de organizações. Quase tudo de que o homem necessita é feito e produzido em organizações. O homem moderno passa a maior parte do seu tempo e de sua vida dentro das organizações e estas são constituídas de recursos como pessoas, edifícios, máquinas e equipamentos, dinheiro etc». (CHIAVENATO, 1999, p. 1).

Assim, pode-se dizer que as « empresas / instituições escolares públicas, privadas e público-privadas constituem uma das mais complexas me multifacetadas invenções do homem. Sua complexidade e diversidade emergem na medida em que se visualizam as empresas de um modo global e abrangente» (CHIAVENATO, 1982, p. 1). Compreender todo esse universo auxilia para que as pessoas se comportem de maneira adequada com base em suas motivações pessoais, podendo assim unir informações e aplicá-las no trabalho em grupo.

Observa-se uma divisão no tipo de motivação sabendo que são diversas as causas motivacionais do indivíduo, suas necessidades e expectativas. Paiva et al (2009, p.5), disse que a motivação pode:

1. INTRÍNSECA quando ela está relacionada com recompensas psicológicas: reconhecimento, respeito, status e esse tipo motivacional estão intimamente ligados as acções individuais dos gerentes em relação aos seus subordinados.

2. EXTRÍNSECA quando as causas estão baseadas em recompensas tangíveis: salários, benefícios, promoções, sendo que estas causas independem da gerência, pois geralmente são determinadas pela alta administração.( Idem).

A compreensão da motivação do comportamento exige o conhecimento das necessidades humanas, por se tratar de um dos motivos internos mais importantes que orientam o comportamento e o desempenho do indivíduo. Em pesquisas realizadas por diversos autores, estudiosos da motivação humana como: Aguiar Maria (2000); Bock Ana (1998); Chiavenato, (2000,1999); Maslow (1970); Maximiliano (1995); Gaspar & Diogo (2010); Fechana (1998); Almeida(1995), Paiva et al (2009) entre outros, constatou-se que existem certas necessidades humanas fundamentais e também algumas cujas causas escapam ao próprio entendimento do homem. Essas causas se chamam necessidades ou motivos e são forças conscientes ou inconscientes que levam o indivíduo a apresentar um determinado comportamento

A teoria de Maslow, defende a satisfação das necessidades humanas repercute positivamente na saúde física e mental das pessoas. Tais necessidades estão dispostas em uma hierarquia que inclui factores físicos, sociais e psicológicos, sendo representados numa pirâmide. Essa teoria dá sustentação a processos de treinamento motivacional em numerosas instituiçoes.

Quadro n.º6 Hieraquia das necessidade e a caracterização do comportamento dos individuos dentro das organizações.

Fonte: GASPAR & DIOGO (2010, p.50)

Abraham Maslow (1970) afirma que «o homem deseja permanentemente e que muitos de seus comportamentos são explicados em termos das necessidades que vivenciam. Quando uma determinada necessidade está activa, ela serve tanto como meta para a acção quanto como um guia de actividades. Ela determina o que é importante para o individuo e modela o seu comportamento». Todavia «a atenção que a organização e a gerência dão às necessidades de auto-realização permite o aparecimento de comportamentos que reflectem essa necessidade» disse (PAIVA et al. Id.,). De acordo com o modelo de Maslow, a força de uma determinada necessidade directamente proporcional à ausência de satisfação.

Para Ducker (1999), ninguém quer tanto realizar, produzir e contribuir quanto
o trabalhador intelectual. As actividades de gerir e liderar pessoas vêm buscando uma
visão mais comportamental, pela qual as pessoas devem ser motivadas além do
modelo tradicional de remuneração. Tais comportamentos requerem autonomia, vontade e oportunidade de assumir riscos e liberdade para experimentar. Esses comportamentos constituem as contribuições maduras e construtivas necessárias às organizações. Por sua vez, contribuem para uma maior satisfação e motivação para o trabalho os seguintes factores: reconhecimento pelos superiores, a existência de promoções, o aumento de responsabilidade, a possibilidade de participar nas tomadas de decisões e o facto de ter um trabalho aliciante.

O papel do Director ( escolar ou municipal) será, pois, agir no sentido de eliminar ou, pelo menos, minimizar os factores de insatisfação/desmotivação e tentar que se verifiquem os factores de satisfação motivação. O Gestor deve ainda, segundo Almeida (1995) deve:

• Criar uma atitude pró-activa e de autoconfiança nos membros da comunidade educativa, garantindo-lhes períodos de aprendizagem (formação continua), fornecendo-lhes feedback positivo e encarando os fracassos com factores de desenvolvimento e progresso;

• Convencê-los de que o bom desempenho será recompensado,

• Ser justo na atribuição de recompensas;

• Identificar os sinais de frustração e ajudar a eliminá-la;

• Ser claro na definição das expectativas, porque é importante que cada um saiba o que dele se espera. (ALMEIDA,1995, p.74-76).

2.7.3 Gestão dos interesses e conflitos

Na perspectiva de Brito (1991, p.25), «a gestão de conflitos é um dos aspectos integrante da gestão dos recursos humanos nas instituiçoes, sendo que os gestores, a diversos niveis, consomem muito do seu tempo de trabalho a lidar com os conflitos gerados nas instituições». E isto porque, na vida de uma organição dinamica como é o caso das direcções de educação, o conflito está necessariamnete presente.

Um conflito é uma situação que se caracteriza por escassez de recursos e por um sentimento de hostilidade. Por coutras palavras, diria que é uma situação em que dois ou mais objectivos, pertecentes a uma ou mais pessoas, são mutuamente exclusivos, gerando atitudes de hostilidade (ALMEIDA, 1995, p.131). Ou seja, temos um conflito quando temos duas partes em confronto quanto ao que se deve ser feito num dado momento, ao modo como dever ser feito, ao caminho a seguir ou à solução a dar face a determinado problema ou situação. Gaspar & Diogo ( Op. Cit, p.53), definem conflito como o confronto de perspectivas (visoes diferentes da situação, com origem em diferntes posicionamentos filosofico-ideologicos, diferentes saberes ou diferentes experiências profissionais, o confronto de interesses ou o confronto de projectos e intenções estão na origem da grande parte dos conflitos no seio das organizações.

a)Tipos de conflitos

Há dois grandes dominios em que os conflitos podem ocorrer: (i) os conflitos de funcionamneto que ocrrem entre vários orgãos e cargos existentes nas instituições educacionais (escolas e direcções de educação/municipal ou provincial); (ii) Os conflitos laborais que resultam da divergência de interesses entre professores, funcionários administrativos e funcionários de apoios. E, ambos os dominios, os conflitos podem ser:

• Intergrupais, quando ocorrem entre grupos de pessoais;

• Intragrupais, quando ocorrem dentro do proprio grupo;

• Interinstitucionais, quando ocorrem dentro da esma instituição;

• Intra-institucionais, quando ocorrem dentro da mesma instituição.(GASPAR & DIOGO, Id.,).

Ao longo dos cerca de 45 anos de independência, as instituições públicas tem vindo a alinhar o seu epistome. Os governantes, têm lutado com o extertor da corrupção, bajulação e demais promiscuidades que se registam na gestão pública.A boca fechada, por causa da lei da rolha, o mal-estra social e económico foi criando fendas, mas sempre abrindo caminhos para conflitos frios entre os gestores e os responsáveis dos tecidos políticos.

Ademias, vale lembtrar que tradicionalmente, os conflitos eram vistos como uma mal a evitar e, por isso, o gestor devia evita-los e não os tolerar, eliminando-os. Parte-se do pressuposto de que os conflitos eram processos no qual um esforço é propositadamente feito por “Y” para destruir o esforço de “Z”, com recurso a qualquer forma de bloqueio que resulta na frustração de Z, no que concerne à prossecução das suas metas e ao desenvolvimento dos seus interesses, ou seja, comportamentos negativos e prejudiciais para os grupos e as organizações humanas, originados por comportamentos indesejáveis relacionados com a agressividade e o paludismo de certas pessoas e que promoviam necessariamente a polarização das percepções, sentimentos e comportamentos das pessoas e dos grupos implicados no processo.

Para contrapor os efeitos drásticos dos conflitos nas organizações McIntyre (2007), considera que «o desenvolvimento do conflito é um processo dinâmico no qual as partes se influenciam mutuamente (…)». Ou seja, «uma das partes percebe que existe uma situação potencial de conflito (incompatibilidade de objectivos e oportunidade de interferência), passa a desenvolver sentimentos de conflito em relação à outra, e passa a agir de acordo com esses sentimentos» (MCINTYRE, 2007, p. 298).

As direcções municipais de educação, as escolas e demais instituições de educação, podem verificar-se conflitos entre ( aluno-aluno ou entre dois ou mais grupos de alunos), entre professores e alunos (professor-aluno ou professor-grupo de alunos),entre professor/professor (professor grupo de professores, professor e a direcção da escola, professor e funcionários da direcção municipal da educação), entre pais e encarregados de educação, entre professores e pais de, entre os alunos e a direcção da escola ou alunos e a direcção municipal de educação etc. As autoras Alves, Paula e Moreschi (2006, p. 4) defendem que «não se deve ter medo do conflito, mas sim reconhecer que existe um modo destrutivo e um modo construtivo do mesmo».

Desta forma, gerir o conflito pode ser o sinal do saudável, uma profecia do progresso, reconhecendo que existem formas construtivas do conflito que levarão ao progresso e “maneiras destrutivas que podem levar ao retrocesso dos envolvidos». Para reforçar as ideias dos autores enunciados acima, fomos buscar Dimas et al.(2005) que orienta o seguinte: «o impacto que os conflitos têm ao nível da produtividade individual, grupal e organizacional, bem como a forma como influenciam os níveis de satisfação dos membros das equipas/grupos de trabalho são algumas das causas possíveis para o interesse crescente das Ciências Organizacionais por este campo de investigação» (DIMAS et al 2005, p. 16).

1. Causa dos conflitos

As diferenças individuais (de idade, género, crenças, valores, experiencias, etc.), a competição originada por limitações de recursos ( financeiros, técnicos, humanos, de espaço) e a diferenciada de papéis que os indivíduos assume nas instituições, são factores potencialmente produtores de conflitos tal como afirmou Gaspar & Diogo(Op. Cit.,). Para Handy (1978) apud Cavalcanti (2006, pp. 26-27), a presença de conflito pode ser detectada com a observação de alguns factores na organização. São eles:

1. Comunicações deficientes, lateral ou verticalmente – falta de conhecimento proposital de uma parte da organização do que a outra está a fazer, quer pelo seu desinteresse, quer pela ocultação das informações;

2. Hostilidade e inveja intergrupal – ocorre quando uma área deseja ser melhor que as outras ou quando uma área é sempre reconhecida como melhor e as outras áreas sabem que a mesma não reconhece o seu trabalho dentro da empresa;

3. Fricção interpessoal – a antipatia entre indivíduos de grupos diferentes claramente manifestada em público;

4. Escalada de arbitragem – a intervenção constante do alto escalão em conflitos menores, provocando confronto entre os gestores das áreas que têm o problema;

5. Proliferação de regras e regulamentos, normas, mitos – tal factor provoca ou uma quebra consciente das regras ou uma paragem na empresa;

6. Moral baixa por causa da frustração oriunda da ineficiência – a sensação existente de impotência diante do trabalho a ser realizado.

Nas organizações sociais, há situações susceptíveis de provocar conflitos, quer entre duas ou mais pessoas (interpessoais), que entre dois mais grupos intergrupais. As mais importantes são as seguintes:

• A interdependência de funções: quando o trabalho de uma pessoa esta dependente de outra ou tem de ser coordenada com a outra;

• A indefinição das «regras do jogo»: quando não há orientações ou regras claras gera-se uma situação de ambiguidade que dá lugar a interpretação divergentes por parte dos vários intervenientes, podendo estas terminar em conflito;

• A interdependência de recurso: quando duas pessoais ou dois sectores têm de, pra o exercício das suas funções, partilhar os mesmos recursos;

• Mudanças: sendo ser humano um animal de hábitos, tende a viver as mudanças com preocupação e ansiedade, e receia perder algo ou não ser capaz de corresponder às novas exigências. Quando algo muda, os indivíduos sentem a sua segurança ameaçada e, por vezes, não estão dispostos a realizar o esforço extra que lhes é exigido para se adaptar à nova realidade. As reformas educativas são um bom exemplo deste tipo de situações e dos conflitos que as acompanham.( ALMEIDA, 1995, p.153).

Para Cavalcanti (2006, p. 30), as principais causas dos conflitos estão relacionadas com a percepção da desvantagem que uma parte tem em relação aos aspectos do seu trabalho que dependem de outro, por exemplo, determinadas tarefas, recompensas, comunicação, entre outros aliados às características pessoais de um indivíduo, devido à ausência de coordenação.De acordo com Figueiredo (2012, p.37):

Conflito é construtivo ou positivo quando contribui para melhorar a qualidade das decisões, quando estimula a criatividade e a inovação, encoraja o interesse e a curiosidade entre os membros o grupo, fornece um meio para as tensões serem libertadas e cria um ambiente de auto-avaliação e mudança. O que se tem verificado é que os trabalhadores tendem a dar o seu melhor quando existe companheirismo e amizade (cooperação) no local de trabalho.

Claros que muitos conflitos ocasionam efeitos negativos e prejudiciais e consomem demasiada energia individual, impedindo a pessoa de intervier no trabalho ou na relação. As disputas e os desacordos frequentes reduzem a motivação para a relação e o empenhamento interpessoal (FACHADA, 1998, p.184). No entanto, uma visão mais actual de Figueiredo, deu margem para relacionar os pontos de vistas dos autores no que concerne a utilidade da existência de um certo grau de conflito para a vitalidade das organizações e dos grupos e para as relações interpessoais, para isso o autor apresenta os efeitos positivos e negativos do conflito, mencionados por: Walton (1969), Lippit (1982), Mitchell e Larson (1987), Baron (1997), De Dreu (1997), Jehn (1997), Putnan (1997), Tjosvold (1997), Turner e Pratkanis
(1997), Beck (1999), De Dreu et al. (1999), Lewicki et al. (1999), ambos citados por Cunha e
colaboradores (CUNHA & COLABORADORES, 2007, p. 536):

Tabela n.º 7. Potenciais efeitos positivos e negativos do conflito nas organizações

Fonte: Cunha et al., (2007, p. 536).

Se relevarmos os aspectos positivos elencados por Cunha et al.,(Op.Cit.,) podemos considerar que os conflitos, na verdade, não são maus. Todavia, é extremamente fundamental orientar os conflitos para conflitos construtivos em vez de negativos. As Direcções e chefias devem e necessitam de gerir conflitos, de forma a produzir bons resultados em vez de um ambiente de trabalho hostil e improdutivo.

1. Como gerir os conflitos dentro das instituiçoes

Um primeiro passo para a resolução positiva dos conflitos consiste numa boa analise da situação conflitual, atendendo às variáveis principais: «ser capaz de constatar a existência do conflito é apenas parte do problema. Tem de saber também a que ponto o conflito é grave e ser capaz de o gerir devidamente» (FRAGA, 1993, p. 69).

A resolução de conflitos apresenta-se como uma parte bastante importante nesta
matéria da gestão de conflitos[19] e consiste na cessação do conflito através do acordo entre
as partes envolvidas, satisfazendo os objectivos ou eliminando as causas que levaram ao
conflito. As principais variáveis são:

Tabela n.º8. Variáveis do conflito e suas dimensões pedagógica

Fonte: Elaborado pelo autor com ideias sustentadas na obra de GASPAR & DIOGO( 2010, p.55).

É mister inferir que as estratégias de gestão de conflitos podem ser definidas aos níveis interpessoal (reacções individuais a factos divergentes) e intragrupal (reacções de membros de um grupo). Na óptica de Thomas (1976) apud Dimas et al.,( 2005) a assertividade e a cooperação como as estratégias básicas, as quais dão origem a cinco estilos de gestão de conflitos, nomeadamente:«(i)Competitividade (assertividade e não cooperação); (ii)Colaboração (assertividade e cooperação); (iii) Evitamento (não assertividade e não cooperação); (iv)Acomodação (não assertividade e cooperação); (v)Compromisso (misto de assertividade e de cooperação)».

2.8 Avaliação do trabalho da direcção (processos e resultados)

A avaliação das instituições educativas e a de outros objectos educacionais avaliados podem (ou não) assentar-se nos mesmos fundamentos teóricos. A avaliação institucional é um tarefa complexa e difícil. Complexa, porque as instituição educativas já, em si, uma organização complexa e porque avaliar é, também, um processo complexo. Para além disso, verifica-se a tendência para os professores assumirem uma atitude de recusa da avaliação das instituições educativas, por temerem que seja usada como instrumento de controlo técnico e/ou ético-político do seu trabalho.

Em 2010, Brandalise, afirmou que «toda instituição, sobretudo a educacional, apresenta características orgânicas que justificam essa correspondência e, consequentemente, o similar fundamento para os processos de avaliação[…]. A avaliação institucional numa perspectiva crítica é aquela que consegue captar o movimento institucional presente nas relações da instituição«. (BRANDALISE, 2010, p.318).

A avaliação das instituições pode ser externa ( quando os avaliadores não pertencem á instituição) ou interna ( quando se trata de uma auto avaliação, isto é, a avaliação é feita pela própria instituição avaliada). Em qualquer dos casos, a iniciativa pode ser, também, externa ou interna. Conjugando estas duas afirmações, podemos assumir que estamos diante a quatro situações:

• Avaliação externa de iniciativa externa: as autoridades decidiram que a instituição fosse avaliada, definiram o que, como e quando vai a direcção municipal de educação, a escola vai ser avalida e designaram a equipa ( evidentemente exerna a direcção muncicipal de educação ou da escola) que procederá a essa avaliação. É o que acontece quando a inspeção Escolar leva a cabo programas de avaliação das instituições;

• Avaliação externa de iniciativa interna: as instituições decidem que querem ser avaliadas por uma equipa de avaliadores externos; contrata-os e negocieia com ela em que moldes vai a direcção mucnipal de educação ou da escola ser avliada;

• Avaliação interna de iniciativa externa: as autroidades decidiram que a instituição se auto-avaliasse;

• Avaliação interna de incitiva interna[20]: a instituição decidiu auto avaliar-se. ( GASPAR & DIOGO, 2010,p.58).

A problematização em torno da avaliação das instituições publicas, privadas e publico-privadas tem demostrado a necessidade de reflectir-se de forma permanente, por um lado, a valorização da avaliação institucional como processo que permeia o trabalho educativo e o melhoramento do processo de gestão das instituições educativas ( direcção Provincial e municipal de educação, assim como as escolas); por outro, a possibilidade de institucionalização de práticas avaliativas consubstanciadas numa política de mudança de paradigma e desenvolvimento da qualidade educativa, levando-se em conta a
particularidade de cada instituição educacional, e não somente a obrigação de resultados pré-estabelecidos e estandardizados pelos organismos oficiais, como na avaliação externa.

Num contexto em que tanto se fala de qualidade, a recolha sistemática de informações acerca do desempenho e do funcionamento das instituições sociais e a avaliação dessa informações em função de determinados critérios e indicadores, de acordo com Brandalise a avaliação institucional «deve dar suporte às decisões e mudanças na prática educativa. É dinâmica, por isso tem que ganhar lugar como processo que perpassa a acção das escolas e o desenvolvimento curricular, explicitando assim os propósitos das escolas e suas relações com a sociedade» (BRANDALISE, 2010, p.322).

1. Objectivos da avaliação das direcções de educação

Comumenete atribui-se à valiação insituicional o objectivo geral de subidiar a tomadae de decisoes pelos gestores institucionais, como condição para que norteiem de manera segura e consistente a organização, planificaçãoe implementação de acçoes avoltadas a construções de ambiente educacional que tem como foco a qualidade do ensino –aprendizagem formadora dos seus alunos( LUCK, p.76). O principal pressuposto é o de que, para se tomar boas decisões e agir com competencia sobre os processos de uma organização, é preciso conhecer objectivamente a natureza, significação e alcance de suas praticas, em seu conjunto e na interção de seus componentes.

Peter Drucker (1993), foi considerado um dos guru da gestão, escrevia a propsito da necessidade das instituuições de educação: Para Drucker que será ensinado e aprendido e como, quais os utilizadores das instuições educativas ( Direcções Provinciais e Municipais de Educação e as Escolas) e a posição desta na sociedade- tudo isso irá mudar muito nas proximas decadas, pois, na realidade, nenhuma outra instituição enfrenta desafios tão radicais como aqueles que irão transformar os agentes de escolarização. Contudo, a mior mudança- aquela para que estamos preparados- é o facto das instiuções terem de se empenharem nos resultados e de estabelecer o seu saldo, ou seja, o desempenho opelo qual deve ser considerada responsavel e pelo qual é paga ( 1993, Op. Cit.,).A avaliação das instituições educativas tem as seguintes finalidades:

• Produzir informação e fazer o diagnóstico da instituição. O objectivo é a realidade sobre a qual se vai operar. Trata-se de: elencar obstaculos, problemas e necessidades; identificar os factores subjacentes a esses problemas; listar as difunçoes e respectivas causas; identificar os pontos fortes e fracos no funcionamento e no desempenho institucional.

• Contribuir para a melhoria dos processos e dos resultados das instituções, na medida em que, uma vez realizada a avaliação, vamos tomar medidas no sentido de refor~çar os pontos fortes e ultrapassar os pontos francos.

• Proporcionar o controlo dos processos e dos resultados institucional,na medida em que, ao ser avaliada, a escola presta contas relativamente ao grau de consecução dos objectivoss incialmente definidos, ao estadio de desenvolvimento em que se encontra, à eficiencia de que se é capaz.

• Contribuir para o vanço da investigação cientifica sobre as instituicçoes educacionais e o seu funcionamento( GASPAR& DIOGO, p.61).

A avaliação institucional se contitui em processo complexo, pluridiemcional, tal como é o processo educacional que as Direcções Provinciais, Municipais e escolar promovem. Em vista disso, elas são muuito mais do que praticas de coleta de dados e informaçoes e apresentação de relatorios correspondentes. Pressupõe uma concepção que aconpanha a opção educacional adoptada pelas instituições e a prática de métodos que correspondam a essa concepção e sejam capazes de organizar e orientar a sua operacionalização, bem como analise e interpretação dos dados e informações, de forma integrada e contextualizada, no conjunto das acçoes educacionais tal como adverte (LUCK, 2012, p.27).

A avaliação institucional da Direcção Municipal de Educação consiste em um processo sistemico, abrangente e continuo de observação, colecta e análise de dados, interpretação e julgamento da realidade e prática educacional, em seus desdobramentos e interações, tendo por objectivo contribuir para a melhoria continua do trabalho educacional e seus resultados. Luck (2012, p.39) apud Dias Sobrinho (2003, p.177), advoga que a avaliação institucional «é uma prática social orientada, sobretudo, para produzir questionamentos e compreender os efeitos pedagogicos, éticos, sociais, economicos do fenomeno educativo, e não simplesmente uma operação de medidas e muito menos um exercicio autocratico de desciminação e comparação».Esse significado geral da avaliação institucional remete ao entendimento de sua complexidade, tanto pela abrangencia do processo educacional que focaliza, quanto pela dinâmica que demanda, envolvendo a interatuação de inúmeras pessoas e integração de variadas áreas de interveção. Heloisa Luck (2012, p.41), apresenta diversos desdobramentos, a serem levados em consideração em sua efectivação, dentre os quais são destacados: (i) avaliação como autoconhecimtno; (ii) avaliação como processo de autoavaliação; (ii) avaliação como construção colectiva; (iv) avaliação como feedback; (v) avaliação como processo de transformação ; (vi) avaliação como processo abero e contextualizado; (vii)avaliação como responsabiliodade e prestação de contas (accountability).

Apartir especificamente da perspectiva apresentada anteriormente, a avaliação instituicional é realizada de mdo a atender um conjunto de objectivos, dentre os quais se destacam, em sentido mais amplo:

• Desenvolver uma cultura de avaliaçaõ das escolas, marcadas por reflexões criticas pelos participantes da comunidade educactiva sobre a sua actuação especifica e resppectiva repercussão no trabalho institucional como um todo;

• Criar objectivos de construção e actualização continua de politica educacional das instituições, expressas na elaboração e implementação de seu projecto politico Pedagogico;

• Prestar contas, de maneira clara e trasparente, aos pais, à comunidade, à sociedade, de como as instituiçoes educativas actuam e como realizam os seus objectivos sociais,

• Estabelecer compromisso com a comunidade educativa para a superação das limitaçoes e alcance de estagiods mais avançados de desenvolvimento;

• Contribuir com a formação objectiva da identidade institucional, apartir de suas acçoes e contribuiçoes; (LUCK, 2012, p.77).

Objectivos direcionados a aspectos especificos da acção educacional a que a avaliação institucional atende são:

• Mapear e analisar criticamente os resultados do rendimento da isntituição educativa em associação com os aspectos basicos que o promovem;

• Conhecer em que medida e de que forma são realizadas as directrizes, são promovidos os seus objectivos e vivenciados os seus príncipios educaciconais;

• Examinar os resultados produzidos pelas acções institucionais e quais as aréas, condiçoes e aspectos em que ocorrem limitaçoes ao alv«cance desejado;

• Identificar o significado real que as praticas adoptadas regularmente no ambiente institucional expressam;

• Analisar o efeito dessas práticas sobre a cultura organizacional das instituiçoes, seu clima e sobre a aprendizagem e formação (dos professores, gestores escolar e alunos);

• Analisar a relação do significado dessas praticas com objectivos, principios e directrizes educacionais definidos no Plano Muncipal de Educação-PME, ou no projecto projec«litico pedagogico da escola-PPE e em que medida os mesmos são realizadsos;

• Alimentar o processo de capacitação continua em serviço de profissionais da educação, pela identificação de aspectos de desempenho educacional em que ocorre carência de competência;

• Conhecer os efeitos educacionais, sociais, éticos economicos das práticas institucionais. (LUCK, 2012, p.78).

A «importnacia da avaliação se asenta sobre seus objectivos. Sem que estes estejam claros, essa prática, sempre onerosa em tempo e esforço de varias ordens, resulta em desperdicio desse tempo e dos esforços despendidos», afirma Luck (op. Cit, p.79).

1. Princípios pedagógicos para avaliar as direcções de educação

Os principuios de uma rea de actuação revelam a linhas mestras segubndo as quais as suas acções se ddesenrolam e, em ultima isntancia, seu caracter, a sua razão de ser e identidade. Determinados principios são identificados como fundamentais para que a prática da avaliação institucional adoptada pelas direcçoes municipais de ducação, as direcçoes de escolas podem ser realizadas de modo a contribuir para a transformação e melhoria das praticas profissinaos e escolares, tal como é seu prossito. Luck (2012) definiu os principios que estabelcem o modo de agir, em linhas gerais, e para a nossa comprensão levou-nos ao seguinte entendimento:

• A avaliação institucional tem como compromisso a melhoria da qualidade de ensino e do desempenho de seus profissionais, de modo a contribuir para a revisão dos seus processos do desempenho da organização do trabalho executado na direcção mnicipal ou na escola, como condição para a melhoria da aprendizagem dos alunos (LUCK, 2012,p.70);

• Avaliação institucional focaliza processos e desempenhos com vistas à melhoria de práticas e seus resultados, em vista do que não personaliza esses aspectos, nem assume o caracter punitivo, resultador ou de premiação meritocraticas. Seu caracter é o de orientarção da melhoria (Id.,);

• Na visão de Luck, os esforços de avaliação institucional têm como ponto de partida e de chegada esforços de planificação e acção com vista à melhoria continua de acções, processos e desempenho;(Op. Cit., p.71);

• Todas as acçoes de melhoria propostas devem estar associadas à melhoria continua e em serviço de desempenho e conscientização dos profissionais das direcções municipais de educação e os directores de escola sobre o seu trabalho. Todavia, é fundamental que […], o gestor esteja consciente de que cada membro da instituição que dirige é um problema a ser gerido, que obriga ao gestor competências e habilidades no desenvolvimento do trabalho colectivo (Lei n.º3/10-Lei da probidade publica, 2010,p.8);

• Todos osparticipantes da comunidade educacional, devem ser envolvidos, de forma cooperativa, no exame das suas acções, das relações entre elas e delas com as dos demais participantes das comunidade educativa e respectivos resultados. Porém, é importante ressaltar que no meio de tantos inquietos resultantes da acção pedagógica,[…] o gestor educacional deve desenvolver as capacidade de coordenar as acções colectivas e cooperativas tendo a democracia como meio e como fim (NKUANSAMBU, 2015, p.100);

• O ambiente de realização da avaliação institucional deve ser caracterizado por comportamentos éticos a respeito do uso dos dados e informaçoes produzidas. [..], os membros de uma instituição devem comportar-se eticamente para evitar ofender os outros, tanto os que trabalham connosco como os que nos visitam.[…], os membros de uma instituição são responsaveis pela proteção de todos os bens que estão à sua guarda.(TCHIPESSE,2019, p.108).

Associados à linhas gerais de acção, é importante levar em consideração, especificamente, principios fundamentais como norteadores de toda e qualquer acção de avaliação institucional e que expressam em suas planificações e na utilização de seus resultados: (i) Abrangência; (ii) comparabilidade;(ii) continuidade; (iv) legitimidade; (v) Objectividade; (vi) Proatividade;(vii) Relevância; (viii) Senso de oportunidade; (ix) sigilo e ética; (x) transparência. (LUCK, 2012, p.73-74).

Apartir deste conjunto de príncipios, alguns cuidados emergem na realização da avaliação institucional tanto das escolas como das direcçoes provincias e municipais da educação.« Não basta avaliar», Luck (2012, p.76), entende que «é preciso utilizar os seus resulatdos na promoção da melhoria dos processos educacionais e da aprendizagem dos alunos». Na visão de Luck, durante a prática da avaliação institucional é importante ter em consideração os seguintes cuidados:

• Superar o sentido catorial, artificial e de faz de conta;

• orientar-se por um enfoque proativo e pedagógico;

• ser assumida como responsabilidade profissional ao mesmo tempo pessoal e colegiada;

• superar o limite da constatação e rotulação e promover o sentido da orientação;

• associar os esforços de avaliação a utilização de dados e informações obtidos, em acções de melhoria continua;

• ultrapassar a dimensão quantitativa e simplificadora, pela contextualização dos dados por compreensão de significados e representação da realidade institucional pelos participantes; orientar-se por uma concepção interactiva e visão de conjunto;

• adoptar a óptica de avaliação como aprendizagem e construção de conhecimento.(LUCK, 2012, p.75).

2.9 A inspecção e sua função na melhoria dos serviços da direcção municipal de educação

O interesse em delinear e discutir a questão da formação dos gestores educacionais
centralizadas, a priori, no inspector escolar surge diante das discussões no cenário educacional e na tentativa de formação de um “novo” perfil deste profissional, que historicamente é visto como um fiscalizador.

A Inspecção Escolar está ligada a vários factores que contribuem com o processo democrático da comunidade escolar. Evidentemente, nem sempre foi assim. A própria expressão linguística nos remete à história, desde a era colonial de angola, de que o acto de inspeccionar nos lembra do ato de fiscalizar, observar, examinar, verificar, olhar, vistoriar, controlar, vigiar.

Inclusive, como o Inspector Escolar está sempre em contacto com as comunidades escolares e tem um papel importante na comunicação entre os órgãos da administração superior do sistema e os estabelecimentos de ensino que o integram, «volta-se para: organização e funcionamento da escola e do ensino, a regularidade funcional dos corpos docente e discente, a existência de satisfatórios registos e documentação escolar» (SEE/ MG,1983) apud (BIASE & SANTOS, 2017, p.170).

Ao longo dos anos, a Inspecção Escolar assumiu diferentes papéis e funções
conforme interesses políticos e de acordo com o papel desempenhado pela educação nos planos de governo. Uma visão mais antiga, mas ainda difundida, considerava o inspector como um fiscal, como um responsável por garantir a burocracia estatal na organização escolar. Barbosa (2008, p. 46) aponta que o estado se utilizava da burocracia como meio de controle da educação e até a década de 1950 «quem se firmou para manter a burocracia ou essa centralização na área da educação, foi o inspector escolar, o qual recebeu essa atribuição que passou a fazer parte da sua função». A partir dos anos de 1960, com as mudanças na
legislação e na própria organização do ensino, a inspecção vai assumindo também um papel de assistência aos processos educativos conduzidos pelas instituições de ensino. (BARBOSA, 2008).

Ainda na tentativa de adequar as acções da Inspecção Escolar às necessidades
do Sistema, o MED editou resoluções para definir a actuação do inspector, como o despacho n.º11/83 do Gabinete do Ministro da Educação, inserido no diário da República n.º2/87 do conselho de Ministros, aprovando o novo estatuto orgânico do Ministério da Educação, acomodando o gabinete de Inspecção escolar Nacional (GIEN) como órgão de Apoio directo ao Ministro da Educação. O Novo Estatuto Orgânico do MED, aprovado pelo Decreto n.º7/03 de 17 de Junho, enquadra o gabinete de Inspecção nacional de educação (GINED), sendo o serviço de apoio técnico.

Em 2011, foi criado o regime jurídico da carreira de Inspecção dos serviços de Fiscalização e Controlo da Administração do estado pelo conselho de Ministros (Decreto n.º42/ 01 de 6 de Julho), nos termos das disposições combinadas da alínea h) do art.111 e do artigo. 113, ambos da Lei constitucional.

Quanto à questão salarial, foi criado o regime remuneratório especial para o pessoal de direcção, de chefia e da carreira técnica de inspecção, fiscalização e controlo da administração do Estado nos termos do decreto n.º20/01 de 6 de Abril, publicado no diário da república I.ª Série n.º16. com os dois decretos criados, o Gabinete de Inspecção Nacional da Educação, tem dupla subordinação, dependendo do Ministério da Educação e da Inspecção Geral de Administração do Estado (IGAE).

Segundo o Gabinete de Inspecção Nacional da Educação (GINE,2008, p.22), diz que a inspecção educacional, é o serviço central do ministério da educação, criado para assegurar o funcionamento do Sistema educativo no sentido de garantir a qualidade do serviço da educação, prestado pelas diversas instancias que constituem aqueles sistemas nomeadamente, outros serviços do ministério da educação e estabelecimentos de ensino não superior, assim como de outras estruturas com intervenção n área da educação, dependente da tutela do ministério da Educação.

Os diplomas aprovados definem novas atribuições ao inspector, detalhando e
especificando as funções e competências já previstas no decreto n.º9/87 o que resultou em mais responsabilidades a esse profissional. De acordo com (GINE, op. Cit., p.22), as funções da inspecção são:

1. Controlo do funcionamento do sistema educativo. Junto dessa função, presta relevância o apoio técnico do Ministério da Educação, através de estudos e pareceres que visam a melhoria do funcionamento e aperfeiçoamento do sistema educativo, na senda de intervenções especializações que vem sendo realizadas, nomeadamente no que se refere à reforma educativa;

2. Intervém no sistema educativo, no âmbito do referido controlo, através de auditorias, inspecções e inquéritos, com vista a avaliar e fiscalizar a qualidade e a conformidade da realização da educação em matérias técnico - pedagógico e da gestão patrimonial e financeira nos estabelecimentos de ensino. Logo, as inspecções e auditorias, são as principais formas de intervenção para a avaliação e fiscalização da actividade educativa e escolar nos estabelecimentos e instituições de ensino quer públicos, quer particulares;

3. Por esse facto, tem sido atribuídas à Inspecção da educação as seguintes funções:

4. Controlo (vigiar o cumprimento das disposições legais);

5. Avaliação (valorizar a organização e funcionamento da administração educativa e escolar);

6. Acessória (prestar assistência à administração educativa e às direcções( províncias, municipais e escolares);

7. Arbitragem (arbitrar os casos de conflitos existentes ou eminentes);

8. Estudos /Investigação (procurar manter-se permanentemente actualizado);

9. Formação (propor acções de formação, quando forem necessárias). (GINE, Id.,);

É necessário observar que até esse momento, as atribuições da Inspecção se
referem predominantemente a uma acção de orientação, apoio, assistência, avaliação e fiscalização do funcionamento das escolas. Um dos grandes objectivos consiste em avaliar os centros escolares, bem como os outros serviços. E de forma sistemática e organizada deve informar à administração educativa sobre a realidade escolar. Todavia, esse processo deve terminar com um trabalho de assessoria da instituição nas questões eminentes de dificuldades pedagógicas. Martins (2018, p.33), apresenta em resumo algumas atribuições do inspector escolar:

• Assistência, apoio e orientação, na inspecção escolar cumpre as funções que lhe estão atribuídas pela lei, entre algumas responsabilidades podemos apontar as seguintes:

1. Consiste em orientar as acções desenvolvidas na escola para cumprimento legal e eficaz de suas finalidades;

2. Assessorar a escola na elaboração de sua proposta pedagógica. Assessorar a equipe pedagógica da escola em projectos e experiências pedagógicas;

3. Orientar a escola na elaboração/actualização do Regimento Escolar. Propor alternativas para atender diferenças individuais no processo ensino aprendizagem;

4. Examinar com a direcção e os especialistas o uso do tempo. Orientar a organização de processos de criação, autorização de funcionamento, reconhecimento e registo de escola. Orientar sobre a legislação pertinente à aquisição e alienação de bens patrimoniais.

• Avaliação e Fiscalização, este processo consiste em:

1. Verificar o espaço físico e funcional do estabelecimento;

2. Verificar o cumprimento da proibição de cobrança de taxa de matrícula.

3. Examinar a fidedignidade do quadro de pessoal em exercício;

4. Verificar o correto preenchimento e autenticidade dos diplomas e documentos oficiais;

5. Avaliar as acções pedagógica, administrativa e financeira para fortalecer a gestão democrática.

• Correcção, este processo deve cumprir com os seguintes objectivos:

1. Atender às solicitações para solução de problemas relacionados a aspectos financeiros da escola;

2. Acompanhar o atendimento dos alunos cadastrados, adequando a matrícula
   de forma racional em escolas da comunidade;

3. Adoptar medidas necessárias à suspensão e/ou encerramento definitivo de actividades escolares;

4. Oferecer aos Órgãos Regionais e Central dados e informações que retratem a realidade da escola para providências cabíveis;

5. Indicar ao órgão competente medidas saneadoras ou correctivas cabíveis em casos fora de sua competência. Proceder a sindicância.

• Organização do Sistema de Ensino, neste quesito o inspector deve levar a cabo os princípios tabulados na Lei n.º32/20 e a Lei n.º160/18 de 3 de Julho aprovava o estatuto da Carreira dos Agentes de Educação. Todavia, deve cumprir com os seguintes objectivos:

1. Examinar a legislação educacional e a implementação de políticas públicas para sugerir normas exequíveis;

2. Actuar junto aos órgãos normativos do Sistema, sugerindo alterações de
   maneira a permitir melhor aplicação às condições de funcionamento;

3. Estabelecer o fluxo regular de informações entre o macro e o micro sistema, através de informações corretas e atuais;

4. Zelar para que se estabeleça a optimização do relacionamento entre o pessoal das unidades escolares, entre as escolas da jurisdição e destas com seus respectivos inspectores e de todos com o Órgão Central. (MARTINS, 2018, p.34).

A inspecção especial inclui acções referentes a situações eventuais, extraordinárias ou específicas de Interesse do Sistema de Educação e Ensino (Lei n.º32/20) e abrange as acções de sindicância, autorização de funcionamento de escolas, reconhecimento de curso, credênciamento de entidades, mudança de endereço de escolas, encerramento de actividades e recolhimento de arquivo de escolas extintas.

Por regra, a inspecção educativa elabora relatórios anuais, em que faz o retrato do estado global do sistema educativo nos domínios que foram objectos de averiguação e estudos, aponta conclusões e traça um conjunto de recomendações com vista á melhoria do sistema educativo a nível na província e do município. Estes relatórios e os dados neles contidos são um precioso auxiliar dos decisores políticos, na hora de programarem alguma intervenção no sistema educativo.

As atribuições da inspecção escolar estão relacionadas ao funcionamento e á organização das unidades escolares da educação. Trata-se de uma função de verificadora da conformidade legal das escolas e de correctiva dos desvios dos atos e procedimentos. A ispeçao esta ligada a vários factores que contribuem com o processo democrático da comunidade escolar, estreitando a ligação entre os vários órgão do sistema educacional e fazendo cumprir com a legislação vigente. O inspector não é um cão de caça, não é um farejador, mais sim alguém com experiencia comprovada e com capacidade de ajudar o professor a debelar as suas dificuldades.

A história da educação, conforme a concepção de educação de cada período, se faz nas entrelinhas de suas leis e na construçao das politicas publicas educacionais(olhando para os indicadores qualidade da educação, sustentados nas agendas internacionais, agenda da ONU 2030; agenda africana, 2063; PDN 2018-2022; Declarações de Dakar,2000;Declarações de Salamanca, 1994; declarações Jomtien,1990), no nosso entender a inspecção é o factor fundamental do desenvolvimento sustentável don pais.

Para isso deve antes ser sustentável, olhando para as reformas educativas pontuais/parciais e glogais. Neste sentido, a inpeçao a inspecção deve destacar-se a principio como função que garantue o compromisso do que ditavam as Leis assim como a qualidade de ensino que a cada legislação busca para si. A inspecção foi, e ainda é, uma forma de expressão política que se confunde com o conceito de supervisão e se constitui em elemento da gestão da educação.

CAPITULO III. MARCO METODOLOGICO

A ciência é um modo de compreender e analisar o mundo empírico, envolvendo o conjunto de procedimentos e a busca do conhecimento científico através do uso da consciência crítica que levará o pesquisador a distinguir o essencial do superficial e o principal do secundário.

CERVO & BERVIAN (2002, p. 16)

Todo e qualquer percurso que pretendemos fazer necessita de uma certa doze de princípios básicos a serem seguidos, no sentido de se atingir os objectivos desejados. A «ciência surge no contexto humano como uma necessidade de saber o porquê dos acontecimentos» (LAKATOS & MARCONI, 2003, p. 84), como um modo de compreender e analisar o mundo através de um conjunto de técnicas e métodos. A ciência enquanto conteúdo de conhecimentos se processa como resultado da articulação daquilo que é lógico na sua relação com a área, da teoria com a prática. A metodologia científica aplicada proporcionou uma compreensão e análise do mundo através da construção do conhecimento.

O conhecimento científico resultante do processo metodológico aplicado tem como objectivo, «[…]explicar e discutir um fenómeno baseado na verificação de uma ou mais hipóteses. Sendo assim, está directamente vinculado a questões específicas na qual trata de explicá-las e relacioná-las com outros fatos. Ao analisar um fato, o conhecimento científico não apenas trata de explicá-lo, mas também busca descobrir suas relações com outros fatos e explicá-los» (GALLIANO, 1986, p. 26) apud Praça (2015,p.73). O presente capitulo tem os seguintes objectivos:

• Compreender o enfoque epistemológico, a metodologia de pesquisa e as técnicas previamente organizadas e seleccionadas para essa investigação, e com isso desenhar o percurso da investigação, tendo como base os aspectos metodológicos que posteriormente irão viabilizar a apresentação do que nos comprometemos alcançar na análise dos resultados esperados.

• Reflectir com profundidade o objecto da pesquisa, suas características e objectividades, as fases da investigação serão desenhadas de acordo as linhas que a fundamentação apresentada no capitulo anterior para que os resultados esperados, encontrem uma concatenação com os objectivos definidos durante a elaboração do trabalho.

Certamente, a metodologia utilizada poderá justificar tal escolha. Para dar resposta aos intentos da pesquisa, o procedimento metodológico definido, envolveu, a pesquisa de campo, a análise e discussão dos dados colectados a caracterização de algumas direcções municipais de educação em Luanda pesquisadas e os principais resultados.

3.1. Enfoque epistemológico da investigação

Depois de haver realizado os passos precedentes, definimos o enfoque ou o tipo e nível de investigação da pesquisa. A determinação do tipo ou enfoque de estudo e o nível de investigação foi de estrema importância, pois de acordo com eles, foi possível estabelecer as estratégias a utilizar e dizer a metodologia a seguir desde a planificação, selecção dos instrumentos para a colecta de dados e todo processo da investigação.

Com objectivo de determinar como são ou como se manifesta as variáveis da nossa pesquisa, procuramos descrever os fenómenos estudados. O embaçamento teórico que sustenta a nossa pesquisa, ficou determinado pelos métodos (bibliográfico, descritivos e hipotético-dedutivo). Elegemos o paradigma compreensivo interpretativo; enfoque epistemológico da investigação qualitativa, a técnica de colecta de dados é enfoque misto: Quali-quantitativo. Para Traldi & Dias (2011, p.34), esta «pesquisa permite lançar mão de dados numéricos e descritivos. O autor diz haver algumas controvérsias sobre este tipo de pesquisa, mas não se deve despreza-la pois, se bem justificada, é aceita pela comunidade científica».

A escolha do enfoque misto foi motivada pelos seguintes objectivos: analisar os dados numéricos. O processo terá como ponto de partida o estudo de uma amostra e os seus factores serão quantificados. Para concatenar a pesquisa com os objectivos definidos iremos fazer uma correlação estatística e probabilística que serão generalizadas. Por outro lado procuraremos conhecer os fenómenos sociais por meio dos significados que eles têm para as pessoas. É uma opção para os estudos que buscam os significados que as pessoas atribuem às suas experiências do mundo social e como as pessoas correspondem e interpretam esse mundo. O objectivo da pesquisa está sempre relacionado á interpretação dos fenómenos sociais (POPE & MAY, 2005).

De acordo com Bruyne e outros autores inserido em Theóphilo (2004, p.7), o papel e a contribuição da instância epistemológica para a pesquisa podem ser considerados sob a análise das duas funções da própria epistemologia. A palavra ciência tem a sua origem da língua latina da expressão scientia que por sua vez deriva de scire, que significa aprender ou conhecer (PAKISI, 2019, p.64). A ciência enquanto conteúdo de conhecimentos se processa como resultado da articulação daquilo que é lógico na sua relação com o real, da teoria com a prática, Severino (2007, pp.218-2019) e Ferrari (1974, p.8) definem a ciência com o sendo um conjunto de atitudes e actividades suportadas pela razão, direccionadas ao sistemático conhecimento com objecto limitado, no espaço e no tempo, com possibilidades de ser submetido à verificação minuciosa e detalhada. Do ponto de vista da sua finalidade, «a ciência visa distinguir a característica comum ou as leis gerais que regem determinados eventos ou fenómenos, a fim de se poder saber as realidades e seus contrários, estabelecendo desta forma leis e parâmetros aproximadamente regulares» (PAKISI, Op. Cit.,).

Alvarenga (2012, p.24), define o método científico como a sucessão de passos a ser seguida numa investigação. Constituí o conjunto de procedimentos sistemáticos e lógicos que guiam a investigação, com propósito de adquirir informações confiáveis e válidos para conseguir novos conhecimentos ou buscar formas de melhorar as condições de vida de uma comunidade ou de pessoas e abrange o ciclo completo da investigação.

A expressão método, na sua análise etimológico quer dizer caminho: o caminho a seguir. Por suas vez, metodologia significa: ciência que estuda o caminho a seguir ou o que se deve seguir para realização de um determinado trabalho, ou resolução de um problema. Pakisi (Id.,p.67), adverte que «quando nos referimos a ciência, o procedimento é igual, como quando pretendemos fazer uma viagem, devemos saber varias coisas, sendo que algumas delas são indispensáveis: onde vamos? Como vamos e quando chegamos? Até onde queremos chegar? Essas são algumas questões básicas que nos colocamos». Entretanto, é necessário a preparação de um conjunto de requisitos indispensáveis, para que a viajem seja um sucesso e cheguemos ao destino sem equívocos.

Para pesquisas desenvolvidas nessa abordagem o tamanho deve ser definido de acordo com natureza do fenómeno em estudo, porém importa ressaltar que a determinação dos resultados dependerá estrategicamente da forma como o pesquisador utilizará a interpretação do estudo e da sua articulação com a experiencia teórica e pratica, ou ainda a forma como relaciona as circunstância do problema estudado e do nível de desenvolvimento teórico que pesquisa pretende alcançar. Outrossim, o pesquisador necessita compreender o que será pesquisado, para realizar uma relação entre o tamanho da amostra e os tipos de interpretações que podem ser feitas com base nisso (THORNE, 2013).

Pretendemos expressar os resultados da pesquisa baseando-se no método científico. Sendo assim, a nossa redação obedecerá normas universais e padronização para que os resultados possam ser úteis para qualquer pesquisador. Todavia, para se chegar aos resultado da nossa investigação, apresentamos uma pauta de observação, um conjunto de perguntas semiestruturadas em forma de questionário que estão estruturados de forma sistemática obedecendo a ordem dos objectivos definidos ao longo da nossa pesquisa. É dentro destes parâmetros que procuramos conduzir a nossa investigação, e para que os resultados traduzam-se em realidade objectiva, se faz necessário elaborar de forma clara, coerente os requisitos utilizados na pesquisa científica, visto que esses requisitos precisam ser previamente determinados que melhor se enquadra e a natureza que se adequar a investigação, pautada sempre pelo bom senso do investigador.

A classificação quanto à técnica de colecta de dados será: observação, entrevista semiestruturada e questionário dirigido a director municipal de educação, chefes se secção, técnicos da educação e, em particular ao grupo inspectores da educação . Na classificação quanto à técnica de análise de dados: utilizará a análise de conteúdo (OLIVEIRA, 2011).Estamos cientes de que, os métodos, o paradigma o enfoque epistemológico, assim como as técnicas utilizadas para colectar os dados servirão de base para esta pesquisa. De acordo com Alvarenga (2012, p. 24) o método científico é a:

Sucessão de passos a ser seguida numa investigação. Constituindo um conjunto de procedimentos sistemáticos e lógicos que guiam a investigação, com propósito de adquirir informações confiáveis e válidas para conseguir novos conhecimentos ou buscar formas de melhorar as condições de vida de uma comunidade ou de pessoas e abrange o ciclo completo da investigação.

Nesse processo de investigação científica, o termo pesquisa é sempre debatido entre os estudiosos, consequentemente compreendido de diferentes pontos de vista. Nesta ordem de ideia podemos assumir que a presente tese de mestrado definiu o paradigma Compreensivo Interpretativo, também denominado de qualitativo, humanista, etnográfico, fenomenológico, a sua eleição consiste no facto da nossa abordagem estar ancorada no racionalismo, cujo objectivo visa compreender o contexto e a realidade que exige um elevado nível hermenêutico ou da mais recente teoria que tem como corrente, o construtivismo, sustentado pelos seguintes autores: (Nkuansambu, 2019); (Pakisi, 2020); (Creswell,1994;2007); (Cuba, 1990); (Briones,2021);(Crotty,1998);(Coutinho, 2011); (Lukas & Santiago, 2004) dos elementos que ditam a realidade. Esta posição compreensiva interpretativa, foi sustentada pelo segundo grupo de Kunhnianos radicais, cujos maiores expoentes: Lakatos, Stgmuler, Feyerebend, citados por (NKUANSAMBU, 2015).

Com origem no século passado, só na década de 60 é que que cientistas sociais começaram a interessar-se por abordagem do tipo interpretativo, surgiu nos estados unidos da América os primeiros estudos financiados por entidades oficiais utilizando essas abordagens (Crotty,1990;Meterns; 1998) apud (COUTINHO, 2011). Assim como o paradigma interpretativo fundamenta-se no positivismo de Comte e no empirismo de Locke e Mill. Identificando-se também com a perspectiva metodologia de Nkuansambu (2019), assim como da fenomenologia presente nos trabalhos filosóficos de Hussserl e Schuntz, com o interaccionismo de Mead e a etnometodologia de Garfinkel todos citados por (COUTINHO, Op.Cit.,).

Para De Alvarenga (2012,p.9) o enfoque da investigação é «orientação metodológica para estudar as formas de geração dos conhecimentos científicos. Constitui a direcção e a estratégia geral no ciclo completo do estudo, desde a abordagem do problema até a conclusão». De acordo com Leopoldo Briones Salazar( in seminário de Tese II, 2014, p.5) apud (NKUANSAMBU, 2019, p.58) um paradigma:

es una concepción del objeto de estudio de una ciencia, de los problemas generales a estudiar, de la naturaleza de sus métodos y técnicas, de la información requerida, y finalmente, de la forma de explicar, interpretar o comprender - según el caso - los resultados de la investigación realizada.

O paradigma interpretativo usa o enfoque metodológico qualitativo, que visa descrever e compreender as situações e os processos de maneira integral e profunda, considerando inclusive o contexto que envolve a problemática estudada. Este paradigma engloba então um conjunto de correntes humanísticas-interpretativas cujos interesses centram-se em compreender os significados das acções humanas para diferentes pessoas envolvidas na acção social, buscando contributos da pedagogia, filosofia da educação antropologia e da sociologia e alguma fundamentação psicológica (LUKAS & SANTIAGO, 2004). Este paradigma assume os seguintes axiomas:

1. La ciência no es algo abstracto y aislado del mundo, sino que depende del contexto social en el que se desenvolve;

2. La conduta humana es un fenómeno más complejo que los fenómenos de lasciencias naturales por lo que no es posible entederla utilizando los micros médios utilizadaos para conocer el mundo natural;

3. Las teorias científicas son relativas puesto que se fundamentan em valires sociales que cambian com el tiempo por lo que los conceptos de univerdadad, objectividade y certeza de los conocimientos científicos quedan cuestionados;e

4. Para el paradigma interpretativo la realidade es algo multiple (no único) que únicamente puede ser estudiada de forma holística. La investigación de esas realidades multiplex indudablemente tenderá a ser divergente, com lo que los objectivos de predicción y control serám muy inviables. (LUKAS & SANTIAGO, op.cit.,pp.28-29):

Para Nkuansambu (2019, p.67), o paradigma interpretativo usa o enfoque metodológico, qualitativo, que visa descrever e compreender as situações e os processos de maneira integral e profunda, considerando inclusive o contexto que envolve a problemática estudada. A pesquisa feita por De Alvarenga (2012, p.10), deixa claro que no enfoque qualitativo, incorpora-se a participação dos próprios sujeitos investigados. Analisa-se com profundidade a percepção que os mesmos têm da sua realidade, suas próprias vivências, interessa ainda como as pessoas pensam, sentem e agem; suas experiências, suas atitudes e crenças. As suas principais características são:

1. Formulou-se questões de investigação;

2. Os fenómenos estudados estão inseridos em uma complexa rede de factores sociais, políticos, económicos, culturais e históricos que foram analisados a fundo para compreender e interpretar a realidade;

3. Estabeleceu uma relação próxima entre o sujeito investigador e o sujeito investigado, ambas as partes tiveram uma participação activa no estudo, mesmo mantendo a distância profissional;

4. Trabalhou-se com dados qualificáveis. Não se buscou uma relação de causa-efeito, mas sim a explicação do fenómeno estudado;

5. Buscou-se a compreensão para explicar como as próprias pessoas envolvidas conhecem e interpretam sua realidade;

6. Geralmente, parte-se de um desenho flexível, que indica as grandes linhas de acção, e, á medida que vai se explorando o problema, vai-se estruturando ou modificando de acordo com a necessidade e o avanço da investigação, orientando-se a acção e a transformação da realidade, para melhorar as condições de vida social, cultural, económica, política dos sujeitos envolvidos.

Partindo deste prisma, o objectivo da investigação na educação busca compreender os fenómenos educativos por meio de uma análise profunda de percepções e interpretações dos sujeitos intervenientes em diversas situações, procurando a objectividade intersubjectiva (LUKAS & SANTIAGO, 2004; MEDIANO, 1996) apud (LUKAS SANTIAGO & SANTIAGO, 2004). Este visa buscar conclusões gerais para os contextos estudados. Este tipo de investigação pretende chegar a universalidades especificas e concretas que sejam em principio validas para os casos estudados, ainda que não se descarte as possibilidades de generalizar a outras situações, privilegiando a compreensão em vez na comprovação ( LUKAS & SANTIAGO, 2004).

Estes referem que a influencia continua dos valores é aceite e assumida como parte indissolúvel da investigação nas suas diferentes fases. As teorias geradas possuem um carácter indicativo e compreensivo, onde as regras e as leis estão relacionadas a situações concretas. Goetze e Lecompte (1998), apud Lukas & Santiago (2004), acrescentam ainda que as teorias possuem um carácter indutivo e generativo, no sentido de que se desenvolvem a partir dos próprios dados e não através do contraste empírico de hipóteses previamente formuladas.

Segundo Minayo (2011, p.16) apud Costa (2018, p.81) «o termo pesquisa num sentido amplo, concreto está colocado como sendo a actividade básica da ciência na sua indagação e construção da realidade, vinculada pensamento e acção». Uma pesquisa é um processo sistemático para a construção do conhecimento humano gerando novos conhecimentos podendo também desenvolver colaborar reproduzir refutar, ampliar, detalhar, actualizar, algum conhecimento pré-existente, servindo basicamente tanto para o individuo ou grupo de indivíduos que a realiza quanto para a sociedade na qual esta se desenvolve (FORTE, 2006).

O acto de pesquisar, tradicionalmente, esteve cercado de ritos, dentre eles uma colecta de dados que contribuiria para a construção de um texto formal e uma postura quantificadora. Hoje, ao atentar para os princípios científicos formativo educativo da pesquisa, pode-se dizer que existem diferentes espaços de pesquisa e que o acto de pesquisas esta voltado também a todos os níveis de escolaridades.

O avanço das ideias sobre o acto de pesquisar, gerado pelos embates da própria academia sobre quem pode e deve desenvolver o acto de pesquisar vem fazendo com que autores, dentre eles Demo (1995,p.51) expliquem «a pesquisa como sendo uma atitude quotidiana do aprender a aprender, saber pensar para melhor agir, garante a diferença substancial entre treinar e educar, copiar e construir, imitar e participar, e que este acto de pesquisa passa a ser o processo de superação da reprodução, da copia do professor e do aluno, possibilitando a estes serem participes de sua própria formação permanente».

Como se pode observar, os autores salientam a pesquisa científica como sendo uma proposta de caminhos para alcançar o conhecimento através das dificuldades para solucionarem o problema em questão. A pesquisa abre a possibilidade do desenvolvimento do processo de construção do conhecimento emancipatório de que fala Santos (1991). A este processo integra-se o desenvolvimento do habitus científico, necessário ao acto de pesquisar, que para Bourdieu (2001, p.17-58), se dá pela instauração de atitudes que considerem a pesquisa como actividade racional e científica sujeita a riscos, hesitações e renúncias.

Para se alcançar os objectivos definidos entendemos ser fundamental, a definição de linhas de força para nortear a investigação. Ao determinarmos as estratégias, tivemos em atenção o tipo de pesquisa seleccionado, para não contrapor os resultados na investigação. Para respondermos de forma eficaz o enfoque epistemológico-misto fizemos uma planificação a fim de obter informações com maior profundidade e, ao mesmo tempo, maior amplitude do problema investigado. O nosso maior desafio consiste na problematização, no questionamento e na transformação de objectos insignificantes e científicos capazes de promover a interacção teórica/prática e de provocar rupturas com senso comum.

A entrevista vai representar a umas das técnicas de colecta de dados, pois estaremos em contacto mais directo com as pessoas, no sentido de se inteirar de suas opiniões acerca do assunto em abordagem. Ciente de que haverá uma verdadeira troca de saberes, pesquisador procurou exprimir as suas convicções, suas percepções e as interpretações objectivas e subjectivas sobre a temática, para que os entrevistados, ganhem a liberdade e autonomia ao manifestarem as suas opiniões. Por ser assim utilizamos um questionário com perguntas abertas, para facilitar o entrevistado.

Algumas informações não podem ser obtidos por meio de pesquisa bibliográfica ou de observação. A única de forma de colectá-las é através da entrevistas. Porém na colecta de dados, o investigador e os seus respectivos instrumentos ou técnicas utilizadas foram neutros, não influenciaram, nem alteraram o ponto de vista, as atitudes, nem as práticas/experiencias dos entrevistados. O investigador respeitou a forma de ser e de pensar dos investigados e mostrou-se sempre educado e gentil com modo sútil, simpático e airoso.

Portanto as técnicas conjuntas qualitativas e quantitativas, seleccionadas e as que com os intentos que se pretende alcançar como resultado da investigação, destacam-se:

1. Observação: estruturada e semiestruturada;

2. Questionário: estruturado e semiestruturado;

3. Entrevista: estruturada e semiestruturada.

3.2. Tipo de estudo e sua justificação

Podemos considerar como método científico «o conjunto de passos que possibilita alcançar um determinado objetivo». Esse conjunto de passos determina um caminho ao qual o pesquisador terá segurança na investigação, característica importante para que se tenha bons resultados. Esse conjunto de passos é importante também para que o pesquisador consiga repetir e chegar nos mesmos resultados.

Quando o homem começou a interrogar-se a respeito do cosmo, surgiu a necessidade de uma metodologia da pesquisa cientifica, defende Kudissadila (2019, p.74). Partindo deste ponto de vista, assumiremos de antemão que se trata da originalidade do conceito sobre os métodos de investigação. Para Andrade, método é o conjunto de caminhos percorridos na busca do conhecimento (ANDRADE,2009, p.112). Esta análise é indispensável, para o desenvolvimento de uma pesquisa, que se caracteriza cientificamente. Os métodos científicos traduzem-se num conjunto de processos empregues na investigação e demostração da verdade científica (CERVO & BERVIAN, 2007, p.27)

O termo método é de origem grega: meta- significa junto, em companhia, através de; e “hodos” significa- caminho. Como tal, métodos são caminhos, vias de acesso que levam o pesquisador a lançar a verdade sobre os factos de índole científica. Ela, refere-se à particularidades do conjunto de passos que devem ser dados em certa ordem, para atingir um determinado objectivo. O método, traduz o entendimento do conhecimento, por meio do raciocino lógico. Importa ressaltar que o conhecimento é a capacidade humana de entender, apreender e compreender as coisas, além disso ele pode ser aplicado aplicado, criando e experimentando o novo. Na visão de Fazenda (2002, p.27) apud (NKUANSAMBU, 2015, p.11), o conhecimento e a determinação do caminho, o qual leva o pesquisador à construção do seu objecto de estudo […], ou seja, é o ponto crucial e estratégico para alcançar os resultados esperados, sem perda de tempo.

Não podemos esquecer que desde que a linguagem foi desenvolvida, o ser humano busca mecanismos para conhecer e estabelecer relações entre o mundo e as suas experiencias com ele, tentando desmistificar e entender a complexidade da existência. Por isso, desenvolvemos, ao longo de mais ou menos dez milénios, variadas formas de entender o mundo, o que atesta a existência de diversos tipos diferentes de conhecimento. Todavia, o pesquisador deve estabelecer uma relações entre as metodologias de pesquisa aplicada e as técnicas de investigação em que irá percorrer durante a produção do conhecimento. Os métodos de pesquisa orientam a colecta de dados, abordagens e técnicas que se poderá seguir para a busca dos resultados. Para Casilimas (2002, p.27), o método, não é só, o instrumento que possibilita os diversos olhares para discernir as distintas realidades do ser humano, mas o que aponta os caminhos que conduzem ao conhecimento:

[...] el abordaje de los enfoques de investigación en el terreno de las ciencias sociales busca establecer cuáles son las ópticas que se han desarrollado para concebir y mirar las distintas realidades que componen el orden de lo humano, así como también comprender la lógica de los caminos, que se han para producir, intencionada y metódicamente conocimiento sobre ellas.

Entre as principais características dos métodos científicos, encontramos que ele usa a observação como ponto de partida, faz perguntas e busca respostas, requer verificação, é objectivo, lógico ou detector e gera conclusões refutáveis. O método científico é o conjunto de etapas que são desenvolvidas sistemática e logicamente para a produção de conhecimento, no contexto da ciência. Sendo assim é interessante que a pesquisa qualitativa apresente as seguintes características:

[...] uma espécie de representatividade do grupo maior dos sujeitos que participarão no estudo. Porém, não é, em geral, a preocupação dela a quantificação da amostragem. E, ao invés da aleatoriedade, decide intencionalmente, considerando uma série de condições (sujeitos que sejam essenciais, segundo o ponto de vista do investigador, para o esclarecimento do assunto em foco; facilidade para se encontrar com as pessoas; tempo do indivíduo para as entrevistas, […] (TRIVIÑOS, 1987, p. 132).

Os critérios definidos durante o desdobramento dos métodos e técnicas pesquisa, permitem a construção do conhecimento. Importa reiterar que o processo da construção de conhecimento é lento e rigoroso, desta forma é ambicionável saber que quando procuramos realmente entender algo nos baseamos em conhecimentos que já temos, sendo assim, que a construção do conhecimento não se realiza de forma desplanificada, mas é a materialização de uma intenção em busca do conhecimento de determinada realidade e que se dá de forma metodicamente organizada (NKUANSAMBU, 2015, Op.Cit.).

Além da utilização do método adequado, a opção por uma abordagem, deve ser também adequada ao tipo de estudo é importante que seja observada todo processo de construção da pesquisa. O contexto da análise metodológica abre caminhos para a busca de diferentes tipos de pesquisas, mais todas elas tem como escopo a definição dos objectivos e a abordagem que o pesquisador deseja utilizar como método científico do seu estudo. Dessa forma, considera-se que a abordagem qualitativa seja a mais pertinente para o estudo que se pretende, uma vez que essa pesquisa exige que se proceda à interpretação dos dados e à descrição do fenómeno a ser estudado. Para saber qual o tipo de pesquisa mais adequado, o investigador precisa considerar a finalidade e o objectivo do seu trabalho, abordagem que deseja usar, e os procedimentos escolhidos

Quando tratam dessa questão, as autoras Ludke & André (1986, p. 18), entendem como estudo qualitativo «aquilo que se desenvolve numa situação natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada». Partindo desta análise, o investigador deve ser um observador autentico, e não deve analisar subjectivamente os números obtidos. A sua função não deve se limitar em apresentar os resultados de modo estruturados, com ajuda de tabelas e gráficos.

Existe diferentes perspectivas em que ocupa os variados tipos de pesquisa, ainda assim, o pesquisador deve colectar os dados e fazer análise das informações. Deve caracterizar a sua pesquisa com colecta e interpretação das respostas subjectivas dos entrevistados, entre tantos inquietos dois factos marcam essa etapa da pesquisa. Por um lado o investigador não deve dispensar as técnicas e os métodos estatísticos, a interpretação e a descrição, pois estes acarretam dimensões que não se opõem; antes, mantêm uma sintonia de inter-relação; Por outra o investigador deve recolher os dados e consequentemente fazer análise estatística. Deve fazer uma análise subjectiva do problema, para não interferir nas respostas dos entrevistados. A junção dessas duas dimensões de abordagem é, assim, entendida por Gamboa,« [...] as duas dimensões não se opõem, mas se inter-relacionam como duas fases do real num movimento cumulativo e transformador, de tal maneira que não podemos concebê-las uma sem a outra, nem uma separada da outra» (GAMBOA,1996, p.115).

Pesquisa científica é a aplicação prática de um conjunto de processo metódico de investigação utilizada por um pesquisador para o desenvolvimento de um estudo. Quanto abordagem qualitativa, recorre-se a descrição do que se explora nos detalhes da pesquisa e a vivencia do próprio entrevistado ou pesquisador, ao contrario da abordagem quantitativa, recorre-se as diferentes técnicas estatísticas para qualificar opiniões e informações. Estas particularidades dos métodos nos remetem a reflectir sobre as etapas exploratórias e posteriormente a descrição dos objectos, quando se entende que o objectivo central do estudo é a descrição detalhada de um determinado fenómeno, associada à interpretação dos factos (LAKATOS, 1995, p.62).

Em termos metodológicos, para que a pesquisa científica tenha o seu melhor aproveitamento, é necessário a utilização do método científico, um conjunto de elementos considerados básicos para a realização do estudo Nkuansambu (2019, p.67), faz uma reflexão profunda sobre o assunto, e ressalta a importância e a utilidade da diversidade da abordagem do enfoque epistemológico da investigação qualitativa e enumera um conjunto de características que devem ser essenciais a esse tipo de pesquisa. Para elucidar tais características, citamos Godoy (1955, p.62), que apresenta em detalhe: «ambiente natural como fonte directa de dados, carácter descritivo», preocupação do pesquisador com o significado que as pessoas dão à problemática.

Na perspectiva de De Alvarengra (2012, p.10) «o enfoque qualitativo, permite a participação dos sujeitos investigados». Porém, o professor Nkuansambu (2015, p.112), defende que as características acima referenciados descrevem a responsabilidade do pesquisador para com seu objecto de estudo. Daí a necessidade do carácter ético da pesquisa, que deve permitir que o pesquisador, retire do contexto analisado as informações pertinentes a seus estudos, respeitando os limites de suas esferas de acções em observância aos direitos dos sujeitos pesquisados.

Dada a pertinência do assunto, e o contexto em que se vai aplicar a pesquisa, entendemos ser fundamentar a nossa pesquisa ter como base a análise interpretativa dos fenómenos, colocando em relevância os significados que as pessoas atribuem a ele (fenómenos).Partimos do pressuposto que o estudo sobre os interesses e conflitos nas políticas de gestão e organização das direcções municipais de educação, é contextual e actual, pois, os autores que preenchem a nossa bibliografia assumem que a realidade social, política e organizacional é historicamente construída, com as ideias produzidos e reproduzidos pelas pessoas, que detém o poder político (BOURDIEU, 2001). Foi por isso que Michelli Silva (2007), apud Gonçalves (2012, p.132), alertou que a imersão do pesquisador no contexto analisado e a perspectiva interpretativa de condução da pesquisa na abordagem qualitativa, é a principal característica. É, essa «a metodologia utilizada quando o entendimento do contexto social é um elemento importante para o estudo» afirmou (NKUANSAMBU, 2015,p.112).

A pesquisa interpretativa envolve estudos da linha qualitativa e a pesquisa indutiva. Para o autor, esse tipo de abordagem estuda os processos de interacção no ambiente natural em que ocorrem, tentando conferir sentido, ou interpretar os fenómenos sociais em termos dos significados que as pessoas atribuem a eles (NKUANSAMBU,Id.,).

É extremamente interessante a explicação feita pela autora De Alvarenga, a sua compreensão metodológica truz a ideia de que os enfoques estudados dão origem a dois tipos de investigação cujos paradigmas são praticamente opostos. O paradigma, qualitativo e o paradigma positivista quantitativo. Na prática, os dois enfoques são úteis, um não exclui o outro. Situar o estudo dentro de um dos paradigmas depende da natureza do problema a ser investigado. Em uma investigação pode se utilizar ambos paradigmas ao mesmo tempo, complementam-se na pratica quando se quer aprofundar o estudo em alguns aspectos. A união de ambos paradigmas denomina-se triangulação (DE ALVARENGA, 2012, p.11).

Com o propósito de encontrar respostas a rigorosidade das informações sobre os métodos utilizados para a investigação, alguns autores alertam que os mesmos devem estar em consonância com o segmento qualitativo do estudo, pois, na necessidade de flexibilizar os extremos identificados durante a pesquisa Gil (1999, p.27), é de opinião que «os métodos proporcionem as bases lógicas da investigação científica». Ao ser assim, é fundamental que a pesquisa produza um conhecimento científico que permite dar explicações sistematizadas que possam ser testadas através de provas empíricas e da discussão subjectiva.

A pesquisa quantitativa, ou pesquisa de survey, é uma pesquisa que se baseia no uso de elementos estatísticos, quantificados, que tende a encontrar as suas soluções através do envolvimento de um numero concreto de elementos, a fim de se poder construir hipótese e tirar conclusões a partir de dados concretos (PAKISI, 2020, p.82). A pesquisa qualitativa busca entender, explorar e questionar os problema sociais[..].Por apresentar complexidade, envolve pesquisa de campo, colecta de dados, análise indutiva das informações, ao mesmo tempo em que foca nas experiências dos participantes e escreve sobre esse processo de uma forma expressiva e persuasiva a fim de envolver os leitores (CRESWELL, 2010).

Este tipo de pesquisa é direccionado a determinado tipo de trabalho que abrange especialmente um grupo alvo ou as entrevistas em profundidade […]Numa pesquisa qualitativa em que usa a entrevista em profundidade, há uma diferença no modo de proceder porque aqui, embora se necessite de varias pessoas, as entrevistas são feitas em separado. Normalmente não há um guião a ser seguido, a pessoa vai falando do que lhe vai amente e a conversa vai fluindo de acordo com as respostas do entrevistado. Havendo a necessidade, pode-se elaborar um guião par não fugir demasiado do objectivo que se pretende alcançar. ( PAKISSI, Op. Cit.,). Ainda sobre a pesquisa qualitativa Casilimas (2002, p. 32) salienta que:

[...] asumir una óptica de tipo cualitativo comporta, en definitiva, no solo un esfuerzo de comprensión, entendido como la captación, del sentido de lo que el otro o los otros quieren decir a través de sus palabras, sus silencios, sus acciones y sus inmovilidades a través de la interpretación y el diálogo, si no también, la posibilidad de construir generalizaciones, que permitan entender los aspectos comunes a muchas personas y grupos humanos en el proceso de producción y apropiación de la realidad social y cultural en la que desarrollan su existência.

Ademais, o enfoque qualitativo, coloca em relevância o paradigma fenomenológico, qualitativo. Da enfâse as características: sociais antropológicas, culturais, psicológicas, históricas. Este enfoque abrange processos humanos completos. Tenta descrever e compreender as situações e os processos de maneira integral e profunda considerando inclusive o contexto que envolve a problemática estudada. (DE ALVARENGA, 2012, p.10). O processo de investigação incorpora a participação dos próprios sujeitos investigados. Analisa a compreensão que os sujeitos tem da sua realidade, suas próprias experiencia e vivencias. Neste enfoque o pesquisador analisa, interpreta e traz a ribalta os sentidos que as pessoas dão para determinados fenómenos.

Na óptica de Pakissi, numa pesquisa qualitativa em que se tem um grupo alvo, o procedimiento é seguinte: reúne-se um grupo de pessoas num determinado local e começa-se um diálogo a respeito de um assunto. É necesario a presença de um moderador. Esta conversa deve ser gravada ou filmada e posteriormente o registo é analisado para se perceber a reacção de cada pessoa em relaçao ao assunto abordado, e a verdade é que as surpresas podem ser muitas, e cada um dos integrantes do grupo pode admirar-se com as suas prorias reações ou posições de defesa (PAKISSI, 2020, p.82).

No ámbito da educação, este tipo de pesquisa é relevante para comprender os principios a ter em conta na aplicação das políticas educativas. Nessa ordem de ideias, o enfoque qualitativo envolve a análise e colecta de uma ampla variedade de materiais empíricos – tais como estudos de caso, experiências pessoais, histórias de vida, entrevistas, observações, dentre outros que descrevem a rotina ou problemas da vida dos indivíduos, enquanto ser social( homo fabus).

Este item tem como objectivo delinear alguns fundamentos de uma dentre as varias vertentes da pesquisa qualitativa: a modalidade do fenómeno situado, enraizado na fenomenologia. O paradigma permite fazer uma constatação dos factores que concorrem para despertar o interesse e promover conflitos nas políticas de gestão e organização das direcções municipais de educação. Com este paradigma de investigação daremos enfâse à experiencia humana e seu significado tal como orienta a professora (DE ALVARENGA, 2012, p.51). O modelo de investigação busca descrever e categorizar os conceitos dos passos em relação a um determinado fenómeno, utilizando como pratica a análise de transcrição da entrevista semiestruturada, analisada a partir de elementos como a compreensão e a expressão das vivencias do fenómeno (NKUANSAMBU, 2015, p.114).

Morsi & Buendia (1998, p.229), disse que a fenomenologia a partir de uma posição epistemológica enfatiza a volta á reflexão e a intuição para descrever e esclarecer a experiencia tal como ela é vivida e se configura como consciência. Sob uma óptica de diferenciada mas não divergente da de Ludke & André (1989) acerca da abordagem qualitativa, Martins & Bicudo (1989) vêm o pesquisador como aquele que deve perceber a si mesmo e perceber a realidade que a cerca em termos de possibilidades, numa só de objectividades e concretudes a partir do que a pesquisa qualitativa diz, dirige-se a fenómenos não factos. Precisamos, reafirmar que os factos são eventos ocorrências, realidades objectivas, relações entre objectos, dados empíricos já disponíveis e apreensíveis pela experiencia, observáveis e mensuráveis no que distingui o fenómeno (GARNICA, 1997).

O significado de fenómeno vem de expressão grega fainomenon e deriva-se do verbo fainestai que que quer dizer mostrar-se a si mesmo. Assim, fainomenon significa aquilo que se manifesta. Fainestar é uma forma reduzida que provem do faino, que significa “trazer a luz” do dia. Faino, provem da raiz Fa, entedida como fos, que quer dizer luz aquilo que é brilhante.em outros termos, significa aqulilo onde algo pode tornar-se manifesto, visível em si mesmo […]. Fainomena ou fenomena são o que situa à luz do dia ou o que pode ser trazido à luz. Os gregos identificavam os fainomena simplesmente como ta onta que quer dizer entidade. Uma entendida, porem pode mostrar-se a si mesma de varias formas, dependendo, em cada caso, do acesso que se tem a ela (MARTINS & BICUDO, 1989, p.212).

A pesquisa qualitativa, baseada nesses parâmetros iniciais, pode ser efectivada em várias modalidades. A condução de uma pesquisa qualitativa, é mais livre e pode vir em formatos diverso, como entrevistas de profundidade ou mesmo os conhecidos grupos focais. Nos optamos por essa pesquisa qualitativa porque os objectivos que traçamos nos remete a uma contextualização mais profunda das respostas que poderão resultar das perguntas de investigação. A selecção deste tipo de pesquisa exige a validação dos testes de um produto, conceito ou campanha. A pesquisa qualitativa, porém, pode ser efectivada em outras várias modalidades que não as de perspectiva fenomenológica. A que aqui apresentaremos, a saber, a «pesquisa qualitativa na modalidade do fenómeno situado», é de enfoque fenomenológico.

A Fenomenologia é, neste século, segundo Martins, «um nome que se dá a um movimento cujo objectivo precípuo é a investigação directa e a descrição de fenómenos que são experienciados conscientemente, sem teorias sobre a sua explicação causal e tão livre quanto possível de pressupostos e de preconceitos» (MARTINS apud BICUDO, 1994; p.15).

É importante que ao pesquisar defina bem os métodos e as técnicas de recolha de informação, pois «a essência do que se procura nas manifestações do fenómeno nunca é totalmente apreendida, mas a trajectória da procura possibilita compreensões»(GARNICA, 1997). Para o autor os fenómenos nunca são compreendidos sem que sejam inicialmente interrogados: disponíveis na percepção, são questionados e, na perspectiva fenomenológica, qualquer forma de manifestação ou objectividade implica um relacionamento intersubjectivo, tal fundamentação também encontra apoio nos escritos e explicações de Buendia et al (1989); Martins & Bicudo(1989);Traldi & Dias (2011) De Alvarenga (2012); Nkuansambu (2019); Briones (2020); Pakisi(2020) entre outros teóricos.

A presenta pesquisa é resultado de um questionamento sobre o interesse e conflitos nas politicas de gestão e organização das direcções municipais de educação em Luanda. A problematização coloca-nos frente ao manifesto, em atitude de abertura ao que se mostra, na intenção de conhecer a essência própria da consciência dos gestores públicos.

A nossa investigação é fenomenológica, pois, pretendemos estudar a maneira como as pessoas experimentam o seu mundo, sua vivência, e que significados têm para elas e como compreende-las.Para isso, é imprescindível que investigador extrai as essências do fenómeno para descreve-la diz. A utilização deste paradigma nos propõe a descrever as vivências captadas dos actos conscientes dos gestores públicos entre elas: Costumes, ideias, pensamentos, lembranças, crenças, afectos, sentimentos etc. O significado dessa vivencia constitui o núcleo central da investigação e são explorados pelo investigador e os participantes até chegar à luz da interpretação (DE ALVARENGA, 2012). Deve-se contemplar e entender o contexto social e político dentro do qual as acções adquirem sentido. Precisamos relevar um aspecto importante das investigações qualitativas.

Para Buendia, o método fenomenológico caracteriza o estilo da filosofia, baseado em descrições de vivências que ocorrem na interacção do homem com o seu ambiente, e tem o propósito de tornar evidentes a experiencia humana através da reflexão e assim descobrir os primeiros pensamentos da pessoa envolvida. […]Essa vivencia esta imersa em uma cultura peculiar e histórica que os investigadores desta comunidade incorporam em seus modos de vida, em sua linguagem (BUENDIA, 1998). Todavia, o investigador tem a função de interpreta-las para compreender o que ocorre no contexto de estudo.De Alvarenga, entende que o investigador analisa os aspectos conscientes, assim como as manifestações subjacentes e implícitos. Neste sentido a investigação tem carácter subjectivo (DE ALVARENGA, 2012, p.51).As investigações qualitativas devem examinar, costumes, comportamentos, atitudes experiencias de vida etc., tal como são sentidas pelos sujeitos envolvidos na investigação.O objectivo é aproximar as pessoas com intuito de compreender a situação problemática e ajudar aos envolvidos na solução da mesma.

A aplicação deste paradigma no contexto educativo, permite compreender os principais factores que estão na base dos interesses e conflitos na gestão e organização das direcções municipais de educação.O estudo será realizado partir da percepção dos próprios directores municipais de educação, seu sentimento, suas ideias, suas concepções e explicações do facto, assim como envolver os directores de escola, inspectores escolares, professores a fim de se apontar as principais contribuições diante dos conflitos resultantes do interesse que tem manifestado pelos políticos na gestão e organização das instituições públicas.O resultado do estudo, vai permitir fazer uma intervenção nas políticas de gestão e organização das instituições educativas propondo à aplicação de técnicas que possam favorecer o sucesso das direcções de educação. Todo esforço será necessário para contrariar as orientações presentes na Lei n.º202/19 no seu art.48, Lei da Administração Local do Estado. PINED et al (1994, p.26) aconselha o seguinte: Ao elegermos a investigação qualitativa temos de reconhecer que ele é de índole interpretativa, e se realiza em grupos pequenos de pessoas, cuja a participação é essencialmente activa e tem como meta a transformação da realidade.

É mister intuir que não se nega a importância da medida mas, certamente, seria desastroso, a partir disso, afirmar que só é importante o mensurável, o conclusivamente objectiva.É fundamental afirmar que o diálogo entre práticas metodológicas é, certamente, um exercício saudável mas, reconhecemos, difícil: ele exige rigor, comprometimento, além de ousadia, reflexão apurada sobre fundamentos e instrumentos e, principalmente, a explicitação clara das concepções que movem o pesquisador. Pesquisar é mostrar-se. Pesquisar é um exercício para compreendermos o mundo.

3.3. Descrição e Justificação do tipo de desenho de investigação

A colecta de dados da pesquisa é um processo de apuração de informações para comprovar uma problemática levantada. Para isso, são desenvolvidas técnicas de averiguação. A pesquisa é, geralmente, o primeiro passo para dar início a uma colecta de dados.Contudo, é de suma importância que dentro do desenho metodológico se estabeleça os métodos e as técnicas de colecta de dados.Eles deverão responder ao tipo de investigação.Quer dizer, aos enfoques qualitativos ou quantitativos, o que determinarão as técnicas e os instrumentos a serem utilizados.Segundo De Alvarenga «o método constitui-se no processo integral, racional, que deverá ser seguido rigorosamente para realizar um estudo científico, a fim de atingir os objectivos.Constitui-se em um guia teórico, que organiza o pensamento e acção» (2012, p.75).

A técnica se refere a maneira prática de proceder em situação concreta. A nossa problemática é do campo social do tipo quanti-qualitativo, pois pretendemos tabular os dados e descrever os fenómenos e os factores que estão na base do interesse e conflito nas políticas de gestão e organização das direcções municipais de educação.Para a concretização dos objectivos propostos, entendemos ser racional a utilização das seguintes técnicas de pesquisa: (i) questionários; (ii) entrevista.Uma vez que os dados serão obtidos através do contacto directo com os sujeitos, optamos em desenhar questionários com perguntas abertas e fechas, desta feita as entrevistas obedecerão os padrões de perguntas semiabertas para não distorcer as investigações.

A elaboração destas técnicas terão como base os objectivos definidos para a investigação a fim de serem analisadas e posteriormente aplicadas. Outrossim, os agentes de educação envolvidos na pesquisa foram contactados pelo investigador e esclarecidos sobre a pesquisa, por meio de uma carta de consentimento a qual consta em Anexo (I) desta tese, com objectivo de levar ao conhecimento dos objectivos que norteiam a pesquisa e as razões que levaram a reflectir sobre a problemática.Para isso, convidamos oficialmente o director municipal, os chefes de secção e os seus técnicos, visto que são os principais sujeitos envolvidos na pesquisa.

Para compreendermos a utilidade e aplicação dos instrumentos seleccionados, buscamos as ideias de Pineda (1994, p.125), por defende que «o instrumento é o mecanismo que o investigador utiliza para colectar e registar as informações: entre estas se encontra, os formulários, as provas psicológicas as escalas de opiniões e de atitude, as listas ou fichas de controle entre outros».Contudo, ao desenharmos os métodos, técnicas e instrumentos de colecta de dados para a presente investigação colocamos em prática o talento a criatividade, pois o problema que nos propusemos discutir é diferente de outros, e será necessário buscar métodos, técnicas e instrumentos mais práticos para alinhar os resultados aos objectivos de pesquisa. Todavia, para a concretize dos objectivos definidos os instrumentos de busca que seriaram como protótipo de um teste piloto.

Sampaio (2009, p. 32) apud Costa (2018, p.88), nos seus pronunciamentos reiterou que esse relato da experiência do teste piloto anuncia que, «após a análise das experiências obtidas com as testagens, emitimos “um juízo” e delimitamos a pesquisa [...]». A entrevista, questionário e a observação terão como objectivo direccionar o sentido pelo qual a pesquisa deverá seguir. O procedimento de recolha, poderá ser feito de diversas formas. De acordo com o teórico Gray o questionário é uma importante ferramenta de colecta de dados. A entrevista pode fornecer informações detalhadas por meio da sondagem, pois é um método muito importante quando se pretende medir atitudes e conteúdos.Gray (2012, p.274), diz que:

Os questionários são ferramentas de pesquisa por meio das quais as pessoas devem responder ao mesmo conjunto de perguntas em uma ordem predeterminada. E sem dúvida, os questionários são uma das mais usadas técnicas de colecta de dados primários nas investigações, sem descurar as grandes vantagens apontadas em termos de custo e tempo.

O questionário é uma técnica de investigação composta por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações. Para o uso dessa ferramenta o pesquisador precisa voltar no inicio e pensar: qual é a problemática em estudo. A Partir desta naálise, deve desenvolver as perguntas que farão parte do seu questionário. A forma como esse instrumento de pesquisa será desenvolvido ficou aos critério utilizados durante colecta de dados e da forma de aplicação que poderemos fazer. Portanto, precisamos destacar o facto dos questionários abrirem possibilidade de baixo custo em termos de tempo e dinheiro, podendo ser respondido em momento e lugar que seja conveniente, dá garantia de anonimato ao respondente tal como alerta (DA SILVA, 2017, p.114). As perguntas do questionário podem ser abertas - onde o entrevistado responde com suas próprias palavras ou fechadas - conjunto de respostas alternativas, múltipla escolha, duas ou mais escolhas.

Outra ferramenta eficiente para colecta de dados de pesquisa é a colecta por entrevista, escolhemos esse procedimento porque pretendíamos outorgar na pesquisa o diálogo entre o pesquisador e o sujeito da pesquisa (entrevistado). Os metodólogos Marconi & Lakatos (2011, p.80), afirmam que a entrevista «é um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de natureza profissional».Para a realização deste método dedicaremos-nos à idealização e formulação de perguntas. A entrevista poderá sofrer variações durante o processo, já que a conversa, mesmo a partir do roteiro estruturado poderemos em alguns momentos desenvolver outros questionamentos. Para Minayo (2001, p. 57) apud (DA SILVA, 2017, p.115):

A entrevista é o procedimento mais usual no trabalho de campo. Através dela, o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais. Ela não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de colecta dos fatos relatados pelos atores, enquanto sujeitos-objecto da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que está sendo focalizada. Suas formas de realização podem ser de natureza individual e/ou colectiva […].

O pesquisador deve compreender que, a entrevista, é uma conversa a dois com propósitos bem definidos. Os autores acima citados, orientam que a técnica deve caracterizar-se por uma comunicação verbal que reforça a importância da linguagem e do significado da fala.Já, num outro nível, serve como um meio de colecta de informações sobre um determinado tema científico ( MINAYO, 2001 & DA SILVA, 2017, op. Cit.,).

A entrevista dada a sua utilidade, vai permitir produzir informações proemitentes para responder o problema de investigação.Com objectivos de sustentar melhor sobre a sua importância, apresentamos a definição de Gil (1999, p. 117), este entende que a entrevista como «uma forma de interacção social.Mais especificamente, é uma forma de diálogo assimétrico em que uma das partes busca colectar dados e a outra se apresenta como fonte de informação».Para Marconi & Lakatos (2003, p. 198) & Gil (1999, p. 118-119) as vantagens e limitações da entrevista baseiam-se em:

Tabela n.9 Principais limitações e vantagens da entrevista para as pesquisas

Fonte: Estruturado pelo autor (2021)

A análise sobre interesse e conflitos na política de gestão e organização das direcções municipais responde a investigação empírica que compreende um método abrangente de colecta de dados. Utilizaremos como ponto de partida um estudo de caso[21], e nos inspiraremos em trabalhos já feitos pelos teóricos que retratam sobre o assunto, suas análises, reflexões, debates e preposições resultantam dos diálogos sobre educação, cultura e filosofia (pontos e contrapontos). A nossa pesquisa parte de um modelo, o qual serve de referencia. O estudo de caso é um tipo de investigação descritiva que privilegia um determinado indivíduo, família, grupo ou comunidade, tendo como objectivo «realizar uma indagação em profundidade para se examinar o ciclo de vida ou algum aspecto particular desta» disse (CARVALHO,2002, p. 126).Dada a necessidade de aprofundar o conhecimento sobre administração e gestão das instituições educacionais, optamos pelo método quanti-qualitativo. Não foi exercido qualquer tipo de controlo sobre o objecto de estudo, no sentido em que não ouve manipulação de quaisquer variáveis que pudessem influenciar o ponto de vista dos nossos respondentes.

No novo olhar de Guerra (2006) apud (NKUANSAMBU, 2015, p.116), «a investigação qualitativa pode considerar-se a existência de dois factores: diversificação externa, quando se escolhe indivíduos o mais diversos possíveis, para obter uma maior diversidade possível de opiniões face ao objecto em liderança escolar numa escola de rede pública; diversificação interna, quando se pretende explorar a diversidade num conjunto homogéneo de sujeitos ou situações». Com essa estratégia de pesquisa científica, pretendemos analisar os fenómenos reais na execução das politicas publicas de gestão das instituições educativas, considerando o contexto em que está inserido as direcções de educação e as variáveis que que os influenciam.

Por se tratar de um estudo intensivo e sistemático, achamos ser pertinente nos ater em aspectos concretos (politicas de gestão e organização das instituições da educação). O objectivo do estudo é produzir conhecimento a respeito dos factores endógenos e exógenos que estão na base destes intentos organizacionais. O objectivo do estudo é produzir conhecimento a respeito dos factores endógenos e exógenos que estão na base destes intentos organizacionais. Por ser assim procuramos analisar as características e as regras de funcionamento das direcções educativas.

Finalmente esses processos permitiram ajustar os instrumentos finais para chegar no contexto planificado da elaboração e execução da investigação, garantindo a idoneidade intelectual sobre pesquisa a fim de atingirmos os resultados por meio da colecta de dados.

3.4 Validação dos instrumentos

As técnicas de entrevistas e questionários são de grande valia para a concretização dos objectivos que norteiam a nossa investigação, visto que irá fornecer informações sobre as percepções, sentimentos, necessidades sobre a problemática apresentada. São úteis para avaliar o alcance de objectivos no domínio afectivo. Para esta pesquisa a aplicação dos questionários e das entrevistas, elaborou-se perguntas abertas e fechadas, estas estão em concatenação com os objectivos específicos propostos para essa investigação. Depois da elaboração das perguntas do questionário e da entrevista traçaremos os seguintes passos para a validação da pesquisa:

1. Vamos apresentar como proposta um questionário com perguntas abertas e fechadas ao Professor Doutor Leopoldo Briones da UDS, Chile por mérito o coordenador do programa de pós–Graduação, Doutor Luiz António Ayala Silveira-UDS, consequentemente ao Doutor Afonso Nkuansambu-UDS, a quem confiou-se a coordenação do programa de pós-graduação em Angola a fim de revisarem e autenticarem a aplicação do questionário dirigido ao director municipal, aos chefe e técnicos de secção (Educação e Ensino, Planeamento, Estatisitica e Recursos Humanos, Inspeção Escolar & secção de Ciências, Tecnologias e Inovação). Dada as exigências organizativas a que nos comprometemos, entendeu-se alinhar a estrutura das questões por eixos;

2. Faremos uma visita na direcção municipal de educação do Icolo e Bengo, a fim de manter um diálogo aberto com os chefes de secção daquela instituição.O nosso trabalho de constatação terá como objectivo radiografar os facto que contestualizam as práticas de gestão e organização das instituições de educação e ensino. Definimos alguns eixos para determinar os indicadores de pesquisa; entre a variedade de instrumentos de análise, buscaremos ideintificar os nós de estrangulamentos que tem promovido a todo custo as distorções das politicas de gestão da educação, pois o interesse nos desvios dos fundos alocado para o sector social da educação tem estado no incalce das erupções de qualquer sistema de gestão pública em Angola. Sendo assim registaremos em uma pauta, tudo que acontece no ambiente de trabalho, com realce as práticas pedagogica, dimensões avaliativas, gestão e organização institucional, condições de trabalho, ambiente fisico, relações humanas e demais acontecimentos sociais.

3. Depois de ser validado (questiónario e o guião de entrevista) pelo Doutor Leopoldo Briones;Doutor Luiz António Ayala Silveira e o Doutor Afonso Nkuansambu, juntaremos as observações, sugestões e recomendações e ajustaremos tecnicamente o questionário a fim de dirigir a director municipal (ter contacto com as perguntas), chefes de secção e demais técnicos da educação seleccionado.

No final recolhemos os questionários, codificamos, analisamos os conteúdos e, por fim, elaboramos este informe. Analisamos de forma minuciosa as informações que denunciam os reais interesses e conflitos presentes na politica de gestão e organização das direcções municipais de educação, levando em consideração os principais fundamentos sobre administração e Gestão institucional e os indicadores para melhorar a actuação dos gestores, com isso garantir que o seu exercício se paute na (Lei n.º202/19; LBSEE n.º32/20; Lei n.º160/18; Lei n.º91/21; & na Lei n.º93/21).

Ademais deve obedecer as orientações presentes nos manuais de gestão escolar, sociologia da educação e Administração escolar, Politicas educativas, Educação e Politicas Públicas, ética e deontologia profissional, Administração Pública, Ciências Jurídicas, desenvolvimento organizacional, intelegência emocional, filosofia e psicologia da educação entre outros.As reflexões traduzidas nestes manuais hão de permitir á análise técnica e metodológica das linhas que definem o sucesso ou o fracasso da gestão das instituições de educação em Luanda/Angola.

Os questionários e as perguntas da entrevista estão na lista dos anexos desta tese, estruturados de forma organizada em eixos:

1. Questões relacionadas aos factores de interesse motivacional;

2. Questões relacionadas aos factores de interesse e conflitos na política de gestão e organização institucional;

3. Questões relacionadas aos factores de interesse dos conflitos na política de gestão educacional.

Para que os resultados sejam satisfatórios, o ponto central é a planificação para execução da metodologia de apuração de dados. Importa ressaltar que a colecta de dados para essa pesquisa foi definida a partir do embaçamento teórico da tese. A nossa pesquisa impõe rigor metodológico, por essa razão os processos levados a cabo permitiram ajustar os instrumentos finais para atingir os objectivos traçados e os ideias planificados durante a execução da investigação, todavia, nutrimo-nos de certeza que os resultados traduzem a confiança e sustentam a idoneidade da pesquisa e, isso nota-se nos resultados que predispõe a colecta de dados.

O problema apresentado é do campo das ciências humanas, com foco em pesquisa em administração e gestão educacional.Dada a natureza da pesquisa elegemos o enfoque epistemológico qualitativo, pois oferece a possibilidade de obter informação com maior profundidade e ao mesmo tempo maior amplitude do problema. Ademais, como fundamento da teoria que sustenta a pensquisa definimos o paradigma compreensivo-interpretativo, este perimitiu seleccionar como instrumento e estratégia de investigação o questionário,a entrevista, acompanhado com uma pauta de observação.Durante a pesquisa tomamos contacto com a instituição e procuramos analisar as sensações físicas e emocionais, opiniões preconcebidas, as incertezas, as imprecisões e algumas deliberações feitas pelos chefes de secção e técnicos da instituição.

Depois disso, procuramos fazer uma caracterização da instituição e conseguimos avaliar o ambiente educativo, as práticas pedagógicas, os princípios de administção e gestão, a organização dos planos de actividades e as relações humanas. As interpretações feitas, tiveram maior credibilidade quando os técnicos e chefes de secção responderam o nosso questionário. Para a pesquisa elegemos o director municipal para entrevista, pois é a pessoa com autoridade reconhecida e respeitada no sector da educação. Lamentavelmente não tivemos oportunidade de o entrevistar, pois a incompatibilidade do seu tempo não permititu que o nosso encontro se efectivasse. Todavia, para autenticar a nossa pesquisa, tivemos de relacionar as observações feitas durante o trabalho de campo e o diálogo aberto que tivemos com os chefes de secção, técnicos e alguns professores com experiência comprovada em administração e gestão educacional, permitiu cruzar as informações e apresentar os resultados da análise e interpretação dos factos com maior precisão.

1. Contexto da pesquisa

1. Direcção Municipal de Educação participante- Histórico e localização

Os estudos sobre a eficácia das direcções municipais de educação tem ressaltado o efeito dos factores intra-institucional, entre eles:

1. Projecção de politicas actuais de gestão e organização das escolas;

2. melhoria nas políticas de gestão dos recursos humanos;

3. definição de políticas locais de educação através de um plano Municipal de educação-PME;

4. elaboração dos projectos de formação dos professores( 2018-2022), alinhadas ao Plano Nacional de Formação de Quadros;

5. contextualização dos planos curriculares das escolas;

6. projecção dos planos de formações dos gestores sobre politica públicas educativas a todos os níveis de aplicação, em especial os gestores escolares, inspectores e investigadores a fim de promover maior nível de competência nas actuações;

7. reflectir profundamente sobre os critérios de avaliação das aprendizagens;

8. definir os os instrumentos permanentes de avaliação do desempenho e avaliação institucional a todos os níveis;

9. elaboração de politicas públicas educativas que promovem desenvolvimento sustentável do municipio (PND 2018-2022);

10. Melhoria do sistema de informação entre os diferentes integrantes do sector a todos os níveis, ou seja, garantir a fluidez da informação para facilitar a criação de uma base de dados fiáveis e credíveis;

11. Redimensionamento do perfil das escolas, dando-lhes possibilidade de rentabilizar os recursos disponíveis através de alternativas que escapam a uma gestão centralizada.

Nesta dissertação, analisamos os antecedentes de políticas internacionais de educação e os antecedentes de políticas nacionais sobre gestão educacional para isso foi necessário revisar as diferentes legislações que emanam as políticas educativas de Angola. Tomamos como referencia os estudos sobre os factores que concorrem para promoção do interesses e conflitos nas politicas de gestão e organização das direcções municipais de educação em Luanda/Angola.

Fizemos um estudo naturalista e/ou etnográfico da realidade, e direccionamos as nossas atenções em torno da problemática, afim de compreendermos os factores que estão na base destes interesses. Este estudo versa sobre a realidade das direcções municipais de educação em Luanda, em particular a direcção de educação de Icolo e Bengo, procuramos analisar o ponto de vista dos responsáveis da educação naquele município em relação aos factores endógenos e exógenos que estão da base dos interesses e conflitos nas politicas de gestão e organização da educação, para isso traçamos como ponto de partida a validação das dinâmica de liderança dos directores municipais em referência. Esta análise abre espaço para compreendermos o modelo de líderes de sucesso para uma gestão eficaz, eficiente e de qualidade. Certo de que a posse dessa experiência possa revitalizar e dinamizar a forma de liderar as instituições públicas de educação, com apoio e protagonismo dos agentes educativos.

A pesquisa será realizada na província de Luanda concretamente no município do Icolo e Bengo.O estudo foi dirigido para quatro (4) chefes de secções, quarenta (40) técnicos da direcção municipal e no final guiamos uma entrevista com o director municipal a fim de aferir com proeminências a sua sensibilidades em responder as questões e a eficiente em falar sobre as politicas de gestão e organização que a linha a sua filiosofia de trabalho. Para manter o sigilo dos chefes de secção e dos técnicos onde ocorreu a pesquisa, achamos necessário a utilização de um código para referenciar as respostas dadas. No conjunto das respostas tivemos como ponto focal as designações dos acomuladores das respotas em letras do alfabeto. Para designar as pessoas, utilizados os seguintes letras do alfabeto: Membro do Conselho Amplo da Direcção Municipal (MCA1); Membro do Conselho Restrito (MCR1).É importante realçar que os técnicos da educação foram seleccionados por conveniência.A escolha do município de Icolo e Bengo para o presente estudo prende-se no seguinte: O município de Icolo & Bengo apresenta algumas particularidades entre elas a sua geografia e a demografia (população), pois do ponto de vista organizacional carece de politicas publicas exequíveis.

1. Perspectiva histórica do Município de Icolo e Bengo

Icolo e Bengo é uma cidade e município da província de Luanda, em Angola. Segundo as projecções populacionais de 2018, elaborado pelo Instituto Nacional de Estatística-INE, conta com uma população de 126 935 habitantes a área territorial de 3819 km2. Localiza-se no leste da província, sendo limitado a norte pelo município do Dande, a leste pelo município o de cambambe, a sul pelo município de quissama e a oeste pelos municípios de Viana e Cacuaco.

O município de Icolo e Bengo esta subdividido em cinco comunas, sendo a sede, que conserva o mesmo nome, e as comunas-distritais urbanos de Bom Jesus do Cuanza, Cabiri, Cassoneca e Caculo Cahango. Sua centralidade base está situada nos arredores do bairro de Catete.

• Sua etimologia

O termo icolo e bengo provém do termo da língua quimbundo um ikolo ya nbengo, que significa “vale largo e extenso”, numa referência à grande planície fértil entre os rios bengo( ao norte e cuanza (ao sul) em que esta localizado o território municipal (SMITH,2018).

• História

A transferência do conselho-sede, de cabiri para catete, aconteceu em Outubro de 1921. Em 2011 o Icolo e Bengo foi transferido da província do Bengo para a província de Luanda, no seguimento da reforma administrativa das duas províncias.Desde a aprovação do Plano director geral metropolitano de Luanda, em 2015, o Icolo e Bengo deixou de ser um município com multicentralidades ancoradas nas sua cinco comunas que também são distritos urbanos. O Catete deixou de ser uma comuna para tornar-se um bairro-distrital, a real centralidade da cidade de Icolo e Bengo. O mesmo plano inseriu a cidade do Icolo e Bengo como uma das componentes da “Região Metropolitana de Luanda.

• Divisão administrativa e sua densidade populacional

Segundo a Lei n.º29/11 de 11 de Setembro, o Município do Icolo e Bengo, do ponto de vista administrativo esta dividido em dois distritos ( Catete e Bela Vista) e cinco Comunas: Catete (Sede municipal), Cabiri, Bom Jesus, Cassoneca e Caculo Cahango; 78 povoações e 27 aldeias. Tem uma população estimada em 71.000 habitantes, com tendência a crescer e desenvolver-se. Sua língua predominante é kimbundo, a língua Portuguesa como veículo da comunicação nacional(Lei n.º29/11).

A Comuna sede de Catete com uma extensão territorial de 961 km². A Comuna de Bom Jesus, dista 32 km da comuna sede e tem uma extensão territorial de 297 km²; a de Cassoneca a 18 km da comuna sede com uma extensão de 1297 km² e a de Cabiri a 27km da sede; com uma extensão de 997 km² e por fim a de Caculo Cahango a 85 km da Comuna sede a extensão territorial de 278 km² (A.VV, 2005, p.4) apud (Nkuansambu, 2015, p.117).

É um município satélite e muito influente do ponto de vista político e cultural, visto que maior parte dos dirigentes dos pais, tem ligações antropológicas e sócias e históricas que irmanam com os filhos daquela terra natal. Estas e outros elementos deveriam natureza sustentar as ideias para um futuro melhor dos nativos. O contexto e a realidade social, convida-nos a fazer uma leitura triste do município, uma vez que a rede escolar a gestão da pessoa docente não tem merecido aplausos no are opado político nem tão pouco dos municípios, pelo facto de ser registado nos últimos anos retrocessos dos indicadores de qualidade da educação e elevados níveis de distorções do sistema educativo e que de certa forma não satisfaz os intentos da comunidade em idade escolar, frustra os pais e encarregados de educação e retira o mérito das políticas educativas. Hoje é visível a falta de interesse dos munícipes em estudar e isso é notório em algumas comunas (Cabiri, Caculo Cahango e Cassoneca).

Podemos afirmar sem sacrilégio que a qualidade de ensino em algumas escolas do município, acenou o sinal vermelho e o sector da educação esta a precisar de reformas urgentes, a fim de se corrigir os tais desequilíbrios e as incongruências visíveis a nível das escolas e com isso propor medidas pedagógicas para melhorar os indicadores de qualidade e relacionar as acções de gestão e organização das instituições educativas aos padrões universais (não se pode propor ao cargo de direcção indivíduos que não possuem formação pedagógica, nem tão pouco aqueles que não reúnem experiências pedagógicas comprovadas e praticas de gestão escolar supervisionadas).

A discussão sobre qualidade da educação remete a definição do que se entende por educação. Este processo não se restringe as diferentes etapas da escolarização que se apresenta de modo sistemático por meio do sistema escolar. A educação deve ser entendida como espaço múltiplo que compreende diferentes actores e dinâmicas formativas efectivado por meio de um processo sistemático e assistemático.

Tal concepção vislumbra as possibilidades e os limites interpostos a essa prática e sua relação de subordinação aos macros processos sócias e políticos delineados pelas formas de sociabilidade vigentes.

Ao caracterizarmos o município agro-industrial percebemos a sua grandiosidade geográfica e os limites por traçados no mapa, abrem possibilidades para questionarmos os níveis de execução das políticas educativas. Precisamos sinalizar a adopção ou não de padrão único de qualidade, para isso entende-se que é fundamental estabelecer a definição de dimensões, factores e condições de qualidade a serem considerados como referência analítica e política no tocante à melhoria do processo educativo e, também, à consolidação de mecanismos de controlo social da produção, à implantação e monitoramento de políticas educacionais e de seus resultados, visando produzir uma escola de qualidade socialmente referenciada no município.

A escolha do Município teve como motivação a compreensão das dimensões e factores de qualidade da educação e para controlar as variáveis da pesquisa, apresentamos alguns indicadores que expressavam relações de:

a) validade - entre os objectivos educacionais e os resultados escolares, não se reduzindo a médias ou similares;

b) credibilidade - tendo em vista elementos que possam ser confiáveis em termos do universo escolar;

c) incorruptibilidade - ou melhor, factores que tenham menor margem de distorção;

d) comparabilidade - ou seja, aspectos que permitam avaliar as condições das escolas ao longo do tempo.

A reflexão sobre a qualidade da educação, não se circunscreve a médias, em um dado momento, a um aspecto, mas configura-se como processo complexo e dinâmico, margeado por um conjunto de valores como credibilidade, comparabilidade, entre outros. O estudo e as análises feitas deram-nos garantias para apontar as principais contribuições, os interesses e conflitos existentes entre as políticas educativas centrais (gizadas pelo Ministério da educação), e suas controversias no cumprimento dos objectivos macros da educação.

Ratifica-se, portanto, que qualidade da educação é um conceito polissémico e multifactorial, ela depende intrinsecamente da capacidade de gestão dos recursos humanos a nível do município e extrinsecamente das políticas de formação dos agentes educativos, pois a definição e a compreensão teórico-conceitual e a análise da situação escolar não podem deixar de considerar as dimensões extra-escolares que permeiam tal temática.

3.6 Unidades de análises

O enfoque misto oferece a possibilidade de obter informações com maior objectividade e, ao mesmo tempo, maior amplitude do problema investigativo […], na recolha de dados permite o investigador utilizar vários instrumentos, desde que não influenciam nem modificam a opinião, atitudes, nem as práticas dos entrevistados.O investigador deve simplesmente respeitar a forma de ser e de pensar dos investigados e mostrar-se sempre cortês (NKUANSAMBU, 2019, p.69).

Desta forma é mister afirmar que a análise dos dados é uma das fases mais importante da pesquisa, sendo que, a partir dela, os resultados serão apresentados a conclusão da pesquisa, contudo, essa conclusão pode ser final ou parcial, deixando uma margem para pesquisas posteriores tal como defende Marconi & Lakatos (1996) apud (COSTA, 2018, p.92).

A análise de conteúdo é um instrumento que permite o investigador estudar o comportamento humano de forma indirecta, através da análise das suas comunicações. As diferentes técnicas para analisar os dados podem ser utilizadas em pesquisas de carácter qualitativo ou quantitativa. Geralmente são analisadas os conteúdos escritos de uma comunicação, mas, por exemplo, [...], um som pode ser o foco de uma analise de conteúdo (FRAENKEL & WALLEN, 2008). Para realizar uma analise de conteúdo o investigador precisa organizar uma amostra considerável de material [...], para todos que se cumpra as etapas traçadas no marco metodológico, é fundamental que o investigador apresente de forma estrutural as linhas que irão nortear a investigação.É importante ressaltar que o desenvolvimento de um sistema de categorias permitirá investigador utilizar os critérios de comparação dos resultados e, com isso iluminará o que se está a investigar (FRAENKEL & WALLEN, Op. Cit.,). Uma boa análise pode ser feita a partir de diferentes abordagens e métodos.Do ponto de vista geral a pesquisa quanli-quantitativa apresenta um direccionamento próprio.Ao separarmos a sua metodologia de análise de dados encontramos três (3) fases fundamentais:

1.º Pré-análise. Nesta fase traçaremos as seguintes etapas:

1. Uma leitura flutuante da matéria, para alinhar as perguntas de investigação com os objectivos específicos;

2. Escolher os documentos que serão analisados (a priori) ou seleccionar os documentos que foram colectados para análise (a posteriori);

3. Construir o corpus com base na exaustiva, representatividade, homogeneidade e pertinência;

4. Formular hipótese e objectivos; e

5. Preparação do material.

2.ºExploração do material:Dentro desta fase, temos etapas de codificação e categorização do material. Na codificação, faz-se o recorte das unidades de registo e de contextualização da pesquisa. Para seleccionarmos as unidades de contexto, leva-se em consideração o custo e a pertinência da temática.

3.ºTratamento dos resultados obtidos análise e interpretação:A interpretação dos resultados obtidos poderá fazer-se por meio de uma inferência do tipo de interpretação controlada. A «inferência poderá apoiar-se nos elementos constitutivos do mecanismo clássico da comunicação: por um lado, a mensagem (significação e código) e o seu suporte canal; por outro, o emissor e o receptor» (BARDIN, 1977,p.133).De acordo com Trivinõs (1987, p. 137) «[...] é possível concluir que todos os meios que se usam na investigação quantitativa podem ser empregados também no enfoque qualitativo».Muitas vezes, o enfoque varia tendo em conta «a atenção especial ao informante, ao mesmo observador e às anotações feitas no campo», esse processo ocorre com frequência na pesquisa quantitativa. Enfim, existem várias técnicas de análise de dados, mas as principais são a análise de conteúdo, a estatística descritiva uni-variada e a estatística multivariada» assim aconselha (COSTA, 2018, p.92).

Tendo em consideração as particularidades do problema apresentado, optamos pela pesquisa quali-quantitativa, visto que ela representa um verdadeiro mix, ou seja, é um instrumento de busca da compreensão dos métodos quantitativos e também dos qualitativos, desta feita, podemos admitir que eles complementam-se. Nessa pesquisa em questão, foram utilizados três momentos importantes do desenho metodológico:

• O primeiro momento foi a revisão bibliográfica: Nada mais do que fazer uma vasta pesquisa procurando os mais variados autores que já falaram sobre o tema abordado e afins;

• No segundo momento fizemos levantamento de dados: Neste, levantamos dados em momentos de quantidade, números, estatísticas, cálculos e coisas do género. O levantamento foi feito por meio de questionários, entrevistas, entre outros.

• Por fim, apresentamos e análisamos os dados: Processo dos dados que foram colectados por meio da aplicação dos elementos teóricos-metodológicos seleccionados e das categorias analíticas, efectuando-se uma sistematização geral e articulando novos aspectos. Como pode se observar, para se fazer umafazer pesquisa quanti-quantitativa é necessário se valer de dados numéricos de um ou mais tipos e, em seguida, efectuar a interpretação e análise desses dados.

A pesquisa bibliografia é o passo inicial na construção efectiva de pesquisa para saber se já existe um trabalho ou projecto na área escolhida, quer dizer, após a escolha de um assunto é necessário fazer uma revisão bibliográfica do tema apontado. No entanto, fazer uma análise bibliográfica é extremamente importante, pelo facto de permitir verificar as normas vigentes que embasam a história de um modo geral. Para colectar os dados dessa pesquisa e posteriormente analisar o resultado a serem quantificados foi proposto os seguintes instrumentos (questionário e entrevista[22]). Análise do questionário e da entrevista:

1. Questionários semiestruturado, com perguntas abertas e fechadas para os tecnicos e chefes de secção;

2. Entrevista com o director municipal, e um diálogo exploratório com os chefes de secção;

3. Análise dos dados colectados dos sujeitos da pesquisa.

Sendo assim, as unidades de análise utilizada nessa pesquisa tem como objectivo analisar as concepções dos sujeitos que fazem parte do Sistema de Educação e Ensino no Município (entre eles professores e os membros do conselho amplo e restrito da direcção municipal de educação), a fim de compilar as informações e apresentar os resultados da investigação em tabelas e gráficos. A técnica utilizada para analisar as entrevistas assemelha-se ao que pode chamar “template analysis” e pode situar-se entre analises de conteúdo clássica (BARDIN, 1997) e a metodologia de tipo grounded analyses (STRAUSS & CORBIN, 1990) apud (BENEDITO, 2012,p.126).

A análise do conteúdo procura chegar a um conjunto de indicadores que constituam uma descrição valida e credível de um texto definido.Isto implica a definição prévia de um conjunto de categorias que seja, simultaneamente, exaustivas, no sentido em que permitem classificar todo o texto; discriminativas, no sentido em que permitem reflectir conteúdos só pode ser atribuído a uma ou outra das dimensões.

Confrontamo-nos com o ponto do fecho da interpretação e da classificação, isto é, momento a partir do qual podíamos considerar ter analisado suficientemente as entrevistas. Alcançamos esse ponto quando nos pareceu ter construído uma estrutura de dimensões suficientemente descritiva do texto, adequada e compatível com os propósitos e objectivos da investigação.

3.7 Sujeitos da Pesquisa

É indispensável definir os critérios de selecção dos sujeitos que devem compor uma pesquisa, o que interfere directamente em seus aspectos qualitativos, bem como em sua confiabilidade. Os sujeitos de uma pesquisa são aqueles que fornecerão os dados que autor necessita para fazer pesquisa.

O director municipal de educação, chefes de secções (Educaçao e Ensino, Planeamento, Estatisitica e Recursos Humanos, Inspeçao Escolar & secção de Ciências, Tecnologias e Inovação), seus técnicos, estão definidos como sujeitos de pesquisa/alvo de estudos, este foram indicados, de forma criteriosa, por garantirem maior praticidade ao pesquisador e frequência na participação das etapas da pesquisa; tal intenção resulta do facto de termos aplicado o questionário e a entrevista, como procedimento principal do estudo.

Para pesquisa foi seleccionado 100 elementos e, deste participaram apenas um total de 45 elementos, dos quais um (1) director municipal, quatro (4) chefes de secções, quarenta (40) tecnicos da educação.Procuramos buscar a compreensão metodológica e a significação percentual do grupo alvo de pesquisa. De modo geral, a compreensão dos factores que estão na base dos interesses e conflitos na gestão e organização das direcções municipais de educação em Luanda/Angola, ficou traduzida nos seguintes níveis percentuais: foi entrevistado um (1) director municipal de educação (Icolo e Bengo ) com 2%, aplicamos questionários para quarenta (40) técnicos que corresponde 88,89 %, por fim seleccionamos 4 chefes de secção o equivalentes a 8,89%. A análise de correspondências produziu o seguinte quadro sobre os factores extraídos:

Tabela nº 10 Distribuição dos participantes por categorias/funções

Fonte: Informações recolhidas a partir da realidade da Direcção Municipal de Educaçao de Icolo e Bengo(2022).

O quadro acima descreve como foram a distribuição dos participantes envolvidos na pesquisa, seguindo as suas respectivas funções e o valor percentual em relação ao total de pessoas que foram sujeitos da pesquisa.

A escolha do município de Icolo e Bengo para essa pesquisa, teve como motivação as mudanças constantes dos directores municipais da educação, pois as exonerações implacáveis e sem fundamentação plausível, e a nomeação dos gestores da educação por conveniência e não por competência ou apresentação de um plano de educação viável/favorável ao contexto político, social, económico e cultural do município, estão na base desta escolha. No nosso entender, junto da vontade dos Administradores que pretendiam ver a educação melhorada em primeira instância, reinava o princípio silencioso dos interesses económicos e financeiros, que mais tarde se traduziam em conflitos sociais e anunciavam una nova era de crispação social.Porém, esta atitude dos administradores que por aí passaram levou-nos a questionar sobre os factores que estão na base dos interesses e conflitos que muitas vezes se regista nas políticas de gestão e organização das direcções municipais de educação. Ao nossos ver, denota-se por um lado uma certa incoerência entre os critérios de nomeação dos directores municipais e os elementos ater em conta para nomear o director de uma escola (este último as exigências tem um caracter pedagógico do nível 1, enquanto que o primeiro responde as obrigações de competência e provimento do nível 2).

Os requisitos para sua nomeação do director de escola, acabam ser de maior rigor do que os processos de nomeação de um director municipal, esta discrepância esta no centro das fragilidades no processo de actuação de todos os entes envolvidos no processo, pois, este último nem sempre reúne condições descritas no decreto n.º93/21 de 16 de Abril, lei que convida a adequar o perfil, selecção e nomeação dos titulares de cargo de direcção e chefia nas instituições de educação do pré-escolar, ensino primário e secundário. O artigo n.º7, apresenta a proposta da avaliação documental do candidato ao cargo, porém entendemos que a nomeação do director municipal devia obedecer o mesmo processo, a este devia-se exigir também um plano de intervenção municipal de educacional ou plano municipal de educação- PIME/PME

Segundo o Decredo Presidencial nº 160/18 de 3 de Julho, os requesitos de provimento para um técnico da educação ao cargo de direcção e chefia são as seguintes:

1. possuir como habilitação literária mimima o bacharelato numa área das ciências da educação com pelo menos 10 (dez) anos de experiencias na função de Professor e com avaliação de desempenho positivo;

2. Ser proficiente na língua portuguesa (art. 24).

Diferente do processo de nomeação do director municipal, nem sempre se analisa com proeminências os princípios de formação (estes, a sua momeação é da responsabilidade do administrador municipal, muitas vezes os critérios tidos em conta para a nomeaçao dos agentes, entra sempre em contradição com aqueles que resultam do decreto 160/18), e isso tem estado na base do retardamento do processo de desenvolvimento da educação a nível dos municipios.Por outra, os administradores não avaliam a maturidade pedagógica dos candidatos ao cargo de direcção e chefia, o que tem promovido uma certa abivalência nas suas actuações, pois alguns nem capacidades para elaborar um plano de desenvolvimento institucional-PDI conseguem. Entretanto, não seria bom que alguém que nunca esteve em sala de aula ou nunca geriu uma escola com mais de 12 salas assuma o cargo de director municipal, pois é um cargo que descreve muita complexidade.

Os servidores públicos devem obediência as políticas de governo a que juraram pela pátria respeitar, as normas que norteiam a gestão e organização dos recursos humanos.Todavia, é recomendável que os governantes criam politicas que perimitam corrigir o actual processo de nomeação dos gestores da educação. Uma vez que a educação é a base de cumprimento e da implementação das politicas de desenvolvimento sustentável, seria bom que o cargo de director municipal de educação fosse assumido essencialmente por individuo que reúne capacidades e condições formativas(ciências da educação ou gestão educacional) por um lado, e por outro experiência acumulada de gestão escolar ou supervisão pedadogica.

Esta análise, resulta da propalação do discurso segundo a qual, as mudanças constantes dos gestores escolares, a movimentação dos professores por conveniências, a nomeação dos coordenadores sem olhar para as orientações rigorosas da (Lei n.º160/18 de 3 de julho, Decreto Presidencial n.º93/21 de 16 de Abril), indicação dos gestores escolares motivados pelo amiguismo, tem promovido down das qualidades so sector da educação. Hoje, nota-se claramente que as exonerações não têm como espelho um cronograma de acções perspectivado nos planos de trabalho dos politicos.

Assim, é imperioso admitirmos que as políticas educativas respondem as medidas executivas planificadas e implementadas pelo governo no campo da educação, visa intervir nos processos formativos e informativos desenvolvidos nos municípios. Ela é definida com clareza/visibilidade e, não pode ser obscura nem camuflada com intenções de politização. Para o seu cumprimento pleno, exige um cronograma de acções, propõem a disponibilidade de tempo para a sua execução (coordenação e supervisão), sendo assim a exoneração de um gestor não deve estar conexo as exonerações de um administrador e nem estes aos governadores, pois isso pode promover ou estrangular as linhas de acções definidas no plano de execução das políticas de gestão institucional.

O município de icolo e Bengo é um daqueles que preenchem a lista dos maus exemplos de gestão da educação, pois é o municipio que nos últimos quatro anos trocou mais de duas vezes os seus directores de educação. Precisamos lembrar que a permanência do director municipal da educação por um período de ate cinco anos na gestão, permite obter uma resposta imediata do cumprimento do plano de educação. Este é período normal para cumprimento de um plano municipal de educação, claramente que isso demostrará que existe uma relação de cumplicidade do cronograma de trabalho da administração e da direcção de educaçao. Importa ressaltar que a não movimentação constante dos directores municipais de educação e dos gestores escolares, é caracterizado como a forma eficaz e eficiente de buscar os indicadores de qualidade do sector.

1. Procedimento para recolha Qualitativos e Quantitativos de dados

O nível técnico se faz presente em modalidades de pesquisa ou tipos de estudo, e técnicas de colecta de dados e os respectivos instrumentos dos mesmos. De acordo com Silva (2003, p. 39) apud (FILHO et al, 2007, p.42) «para desenvolver uma pesquisa, o cientista precisa utilizar-se de um método ou vários métodos para atingir o resultado pretendido e, nesse instante, o método torna-se importante para racionalizar o tempo, recursos e fornecer uma segurança na acção».

É importante referir que as técnicas de colecta de dados, na investigação qualitativa, podem ser agrupadas em três conjuntos devem ser aplicadas pelo pesquisador após exaustivo estudo de suas características: a) verificação (por entrevista ou questionário/ formulários); b) observação (por observação directa, sistemática ou participante); c) análise documental.

A presente pesquisa por ser actual e actuante definiu-se como modalidade de pesquisa o nível epistemológico. Nesse nível, analisamos como as investigações feitas definiram as suas concepções de causalidade, os seus critérios de validação científica e os conceitos de ciência.
Ao elaborarmos os instrumentos de investigação, procuramos obedecer os critérios de cientificidade, citados por Demo (2000,p.27-28) apud Filho et al.,( 2007, p.45) são: «coerência, sistematicidade, consistência, originalidade, objectivação e discutibilidade».

Dessa forma, a pesquisa sobre interesses e conflitos nas políticas de gestão e organização das direcções municipais de educação apresenta:

1. Uma argumentação lógica, bem estruturada, sem contradições;

2. E o objecto de estudo está bem definido (observação, questionário e entrevista);

3. A delimitação e a descrição objectiva, foi bem-feita e reponde de forma eficiente a realidade empiricamente observável, isto é, daquilo que se pretende estudar, analisar, interpretar ou verificar por meio de métodos empíricos; uma base sólida, resistente a argumentações contrárias;

4. Premiamos a criatividade e a originalidade;

5. Utilizamos a observação controlada dos fenómenos, a fim de controlar a qualidade dos dados e o processo utilizado para sua obtenção.

É de suma importância dentro do desenho metodológico estabelecer os métodos e as técnicas de colecta de dados. Elas deveram responder ao tipo de investigação, ou seja, aos enfoques qualitativos ou quantitativos, os que determinarão as técnicas e os instrumentos a serem utilizados (DE ALVARENGA, 2012, p.75). Para este estudo os sujeitos da pesquisa são os directores municipais da educação, chefes de secções, directores de escola e professores.

Para o presente estudo definimos o método misto, pois este constitui-se no processo integral, racional, que devera ser seguido rigorosamente para a realização deste estudo e com isso atingir os objectivos definidos.

Enquanto guia teórico, permitiu organizar sistematicamente o pensamento e as acções subsequentes da investigação. Durante a aplicação prática vimos a necessidade de relacionar os métodos com as técnicas, para todos os efeitos utilizamos o questionário e a entrevista semiestruturada. Na primeira fase, fizemos uma visita de constatação a direcção municipal de educação do Icolo e Bengo, a fim de obter mais informações sobre a estrutura organizativa da instituição e manter o contacto com o responsável do sector da educação. Este trabalho de diagnóstico, teve como guião uma pauta de observação para controlar os indicadores a serem observados (anexo ii). Os resultados produzidos naquela visita, foi utilizado na construção e reconstrução das ideias que alinhavam a formulação do problema e o desenho do marco teórico.

Neste dia aproveitamos levar a carta de consentimento aos responsáveis da educação no município, e solicitar as escolas dos níveis indicados na nossa pesquisa para efectuarmos a busca de informações necessárias para a nossa investigação. Para sustentar e credibilizar as acções que levamos em consideração, colocamos em anexo (i) a carta de consentimento, a mesma tem como objectivo esclarecer as motivações que estão na base da presente pesquisa de investigação e consequentemente oficializar os critérios adoptados para dar início a pesquisa e, no anexo (ii) está o guião de observação (registro para diário de campo) e, no anexo (iii ) esta registado os questionários dos membros da direcção municipal da educaçao, enquanto que no anexo (iv), reserva informações para o questionário dirigido aos técnicos da direcção municipal da educção, (v) guião de entrevista semiestruturado para director municipal da educação e, (vi) anexo é, a pauta de entrevista.Traçamos um cronograma de trabalho e nela definimos os seguintes critérios: actividades a realizar, objectivos, responsáveis, destinatários, local onde vai acontecer tal actividade, este documento ficou marcado como anexo (vi).

O material para aplicação dos questionários foi entregue a director municipal, chefes se secção e técnicos da direcção de educaçao, depois de responderem satisfatoriamente as perguntas colocadas (tanto na entrevista como nos questionários), recolhemos de forma organiza as informações e codificamos a fim de reservarmos os nomes dos nossos respondentes.

Com o director municipal, preferimos utilizar a técnica de entrevista, com um horário marcado de acordo com a disponibilidade do mesmo, visto que o mesmo alegava falta de tempo para responder o questionário. Foi proveitoso a utilização da entrevista como instrumento de recolha de dado aquele grupo de profissionais, partindo do pressuposto de que tal técnica permite a obtenção de informações verbais directas […], para isso procuramos dominar a linguagem do entrevistado (DE ALVARENGA, 2012, p.89).

Obtivemos bons resultados, uma vez que o nosso entrevistado conseguiu expressar com a sua própria linguagem e revelar factos inéditos e experiências a partir da sua visão. Desenhamos uma pauta que propunha a concatenação com os objectivos específicos deste estudo. Certamente, esse procedimento abriu possibilidades para um diálogo livre, sem guia nem esquema, mas isso não deu margem para nos descuidarmos dos objectivos que orientava o rumo da conversa entre o investigador e o entrevistado.Nos questionários estão descritos informações que são pertinente para buscar as informações necessárias, referentes aos questionamentos sobre administração e gestão escolar: interesses e conflitos nas políticas de gestão e organização das direcções municipais de educação em Lunda/Angola. Reconhecemos as grandes limitações dos questionários:

• Impedem o auxílio ao pesquisar quando o mesmo não entende determinada pergunta;

• Impede o conhecimento das circunstâncias em que o questionário é respondido;

• Não oferece garantias de que as maiorias das pessoas devolvam-no totalmente preenchidos;

• Envolve geralmente um pequeno número de perguntas;

• Os resultados podem ser criticados.

Estão identificados todos os elementos que podem condicionar a obtenção dos resultados, porém marcamos um indicador que poderá controlar as deformações durante a elaboração dos questionários. Para reduzir este efeito, decidimos iniciar questionário com perguntas com baixo risco de provocar respostas deformadas. As convicções criadas em torno dos instrumentos de investigação que definimos, permitiu que nos prendêssemos nas vantagens dos questionários:

• Possibilita atingir grande número de pessoas de diversas localidades geográficas com baixo custo; sem interferência de aparelhos electrónicos;

• Permite o anonimato das respostas;

• Permite que as pessoas o respondam no momento que lhes parece mais apropriado;

• Não expõe os pesquisados à influência da pessoa do pesquisador.

Nessas condições, a aplicação de questionários para levantamentos de dados, bem como ressalta Cervo e Bervian (2002, p, 48) que «[...] refere-se a um meio de obter respostas às questões por uma fórmula que o próprio informante preenche». Sendo que o questionário pode conter perguntas abertas ou fechadas.

Todavia, as perguntas abertas possibilitam respostas mais profundas e variadas, entretanto, as perguntas fechadas facilita na tabulação e análise dos dados. A este respeito, Marconi e Lakatos (1996, p. 88) conceituam o questionário estruturado como uma «[...] série ordenada de perguntas, respondidas por escrito sem a presença do pesquisador». Nessa pesquisa foi utilizado o questionário semiestruturado com perguntas fechadas e abertas para colectar dados dos chefes de secção da direcção municipal da educação, directores de escola e professores/técnicos das secçoes, referentes a administração e gestão institucional. Durante o embaçamento teórico, procuramos compreender os factores que estão na base dos interesses e conflitos nas políticas de gestão e organização das direcções municipais de educação.

Durante o processo de aplicação dos instrumentos de pesquisa, observamos, que o problema levantado possui uma relação imediata com respostas prontas e acabadas dos nossos entrevistados. Percebemos que a causa situa-se no problema e o efeito nas respostas.A excelente construção dos instrumentos de recolha de dados, garantiu a obtenção de qualquer prova concreta acerca do objecto de estudo.

Para se validar a pesquisa fez-se mister o uso de critérios de validação científica calçados na utilização da análise estatística dos dados, expressos através dos instrumentos de colecta, como os testes. Desta maneira aplicação do questionário e da entrevista permitirá quantificar os resultados que serão expressos através de tabelas, gráficos e as interpretações de dados das respostas das perguntas que preenchem os questionários.

A entrevista com os directores municipais aconteceram em momentos diferentes, visto que tal actividade ficou condicionado pela disponibilidade dos entrevistados, e por se tratar de um diálogo aberto é mais formal, e, é extremamente necessário para aprofundamento das informações que não foram explicados durante a aplicação dos nos questionários.

Todavia, importa referir que utilizamos a entrevista por uma técnica bastante utilizada nos trabalhos e, tem como objectivo colectar dados. Vergara (2009, p. 3) define entrevista como «[...] uma interacção verbal, uma conversa, um diálogo, uma troca de significados, um recurso para se produzir conhecimento sobre algo». Enquanto isso, Dencker (2000) apud Duarte (2021), diz que as entrevistas podem ser estruturadas, constituídas de perguntas definidas, ou semiestruturadas, permitindo uma maior liberdade ao pesquisador. Para Creswell (2007) apud (COSTA, 2018,p.99)« salienta também que a entrevista pode ser realizada face a face, ou por telefone mesmo».

Dessa forma, optando por uma ou outra, alguns procedimentos se apresentam como indispensáveis. Observa alguns. Para que todas as informações, no momento da entrevista, sejam devidamente colhidas, faz-se necessário um plano estratégico, que envolve aspectos como:

1. A pessoa que será entrevistada tem de ser alguém que possui o conhecimento necessário, de modo a satisfazer as exigências (vista no bom sentido) do investigador;

2. As perguntas precisam ser previamente elaboradas, levando em consideração a ordem em que elas devem ocorrer durante a entrevista;

3. A data da entrevista deverá ser marcada com antecedência, e a situação na qual ela se realizará deve ser descrita. A boa relação entre entrevistado e entrevistador é factor indispensável. Para tanto, procuramos não demostrar insegurança ou admiração diante do entrevistado (DUARTE, 2021). Na mesma linha de pensamento encontramos Vergara (2009, p. 5), que ressaltou sobre:

a utilidade das entrevistas nos casos de se querer conhecer “experiências vividas ou tendências futuras”, quando se pretende captar o “[...] dito e o não dito, os significados, os sentimentos, a realidade experimentada pelo entrevistado, as reacções, os gestos, o tom e o ritmo da voz [...], enfim, a subjectividade inerente a todo ser humano”.

Sendo assim, a utilização da entrevista possibilita adquirir também usar outros meios para gravar a entrevista ou simplesmente fazer anotações referentes ao assunto pesquisado. O momento da entrevista não é tão fácil, especialmente se você esta realizando a entrevista pela primeira vez.Tal como referenciamos, nesta investigação utilizaremos a entrevista semiestruturada, esta técnica é caracterizada por um conjunto de questões previamente estabelecidas. Este permitiu que o investigador inclui-se um conjunto de questões no decorrer da entrevista, não planejadas, mais que concatenavam com a temática em abordagem.

Pakisi (2020, p.88), diz que a entrevista pode ser estruturada e não estruturada. Na entrevista estruturada ou com planilha é aquela em que existe um roteiro preestabelecido do qual procuramos fugir, para não destoar a linha de orientação da entrevista.Na entrevista estruturada, o roteiro deve ser aplicado a todos os entrevistados, sem alteração de teor ou da ordem das perguntas, a fim de que se possa aferir de cada resposta a linha de orientação e perceber das mesmas respostas, o sentimento geral de cada entrevistado. A entrevista semi estruturada é baseada em um roteiro flexível, que pode ser composto tanto por perguntas abertas quanto fechadas.Assim, a direcção da entrevista pode sofrer alterações conforme as respostas apresentadas.Desta, forma, o entrevistador tem maior liberdade o que faz com que o processo selectivo pareça com uma conversa informal.

De acordo com Gil (1999, p.120), explica que o entrevistador permite ao entrevistado falar livremente sobre o assunto, mas, quando este se desvia do tema original, esforça-se para sua retomada. Para Gil (2002) apud (COSTA, 2018, p.99) «a entrevista é uma das técnicas mais utilizadas nas pesquisas sociais, sendo bastante adequada para obter informações acerca do que as pessoas sabem, esperam e desejam, assim como suas razões para cada resposta».

Sendo que nesta investigação foi utilizada a entrevista semiestruturada com o director municipal de educação (Icolo e Bengo) para colecta de dados referentes a problemática apresentada.No nosso entender,a entrevista abre maiores probabilidades de recolher informações valiosas, com bastante profundida, abrangendo interpretações das pessoas dentro do seu quadro de referência, contexto sócio- cultural, político, económico e social. Para a interpretação e codificação da entrevista foi necessário utilizar à técnica de análise de conteúdo, para uma compressão mais clara dos objectivos proposta na pauta de entrevista.

O presente estudo esse obedece estruturalmente três etapas principais:(i)Etapa exploratória;(ii) Esta Etapa, ficou marcada com a busca das informações no campo de pesquisa e;(iii) Etapa de análise dos conteúdos colectados no campo.

3.8.1.Primeira fase. Exploratória

Esse primeiro momento do estudo aconteceu a pesquisa exploratória do assunto em questão, prendemos-mos na formulação do problema, analisamos os antecedentes de políticas internacionais de educação, e para responder as reais necessidades da problemática reflectimos sobre os antecedentes de políticas nacionais de gestão escolar. Para atingir os objectivos alinhados no I capítulo, foi necessário revistar algumas legislações educativas de Angola. A fase exploratória abriu-nos a possibilidade de fazermos uma contextualização do problema, para isso tivemos de fazer uma busca sobre os estudos nacionais e internacionais que configuram as pesquisas do campo da administração escolar, gestão escolar e políticas educativas.

Este procedimento, exigiu dos pesquisador rever atenciosamente os modelos teóricos e trabalhos de pesquisa realizados a respeito do assunto, mereceu atenção especializada as opiniões, recomendações sobre os nos de estrangulamentos das politicas educativas. Centralizamos as nossas atenções nas políticas publicas de gestão e organização da instituições de educação e, entendemos ser urgente compreender a nível das administrações e gestão escolar os principais factores que estão na base dos interesses e conflitos nas políticas de gestão das direcções municipais da educação.

O principal objectivo da fase exploratório consistiu na obtenção de insights e ideias. Ela permitiu aprofundar o conhecimento do pesquisador e, isso facilitou a estruturação do questionário e do guião de entrevista que serviu de base para a colecta de dado. Esta primeira etapa foi marcante pois ela proporcionou maior familiaridade com o problema de pesquisa, visando construir hipóteses. Durante a fase exploratória envolvemos as seguintes processos: (i) levantamento bibliográfico; (ii) entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; (iii) análise de exemplos que estimulam a compreensão (GIL,2007).

Contribui para classificar conceitos, delinear o resultado final da pesquisa para estudar pesquisas semelhantes que foram realizadas. Portanto, a sua aplicação proporcionou uma nova perspectiva sobre a realidade já observada. As vantagens da pesquisa exploratória consistem no seguinte: checa antecipadamente a pertinência do assunto a ser estudado; a ter noção da necessidade de novas pesquisas e novas áreas conjuntas a serem exploradas. Além da relevância para o tema e a sua contribuição para academia; manter o foco no tema, tem tornar a pesquisa demasiado ampla (TUMULERO, 2019). Como método para colectar os dados foram utilizados: questionário, entrevistas e visitas para troca de informações informais.

3.8.2. Segunda fase. Pesquisa de campo

A segunda fase ficou marcada pela elaboração dos instrumentos de colectas de dados, ou seja, os questionários e as entrevistas que seriam aplicadas aos sujeitos da pesquisa. O trabalho de campo constitui parte de um experimento científico. A selecção correcta dos instrumentos de recolha de dados permitiu observar factos e fenómenos da maneira como ocorreram na realidade. Posteriormente tais dados foram analisados e interpretados com base na fundamentação teórica sólida e bem fundamentada no presente trabalho de pesquisa. Nessa fase procuramos:

1. Conhecer as espectativas dos chefes de secção, tecnicos, gestores escolares, professores, em relação as políticas de gestão e organização das direcções municipais de educação;

2. Analisar as concepções e práticas comportamentais dos directores municipais de educação, dos chefes de secção afim de reflitir sobre e as influências que estes exercem aos demais agentes da educação na definição de politicas de gestão e organização institucional.

Foi possível realizar tal investigação empregando técnicas qualitativas e quantitativas, como: a observação, o questionário e a entrevista semiestruturada. A escolha pela aplicação dessas técnicas justifica-se pelo facto de os interesses concentrarem-se não somente no que as pessoas dizem sobre o que eles e os outros fazem, mas em focalizar o que dizem e fazem mediante os desafios impostos pelo quotidiano do director […] (NKUANSAMBU, 2015).

Antes da aplicação dos instrumentos, aconteceram a validação dos questionários, partindo da visão do Doutor Leopoldo Briones Salazar, Doutor Luís Ayala Silveira e o Doutor Afonso Nkuansambu por serem especialistas no tipo de estudo que aplicamos. Este processo, permitiu-se rever as falhas e com isso fazer alguns ajustes necessários para que os instrumentos finais ficassem claro para os sujeitos pesquisados. Nesse sentido, foi possível fazer uma análise dos conflitos e tensões dos sujeitos da pesquisa, porém reflitimos sobre os problemas que têm enfrentado na gestão e organização das instituições educacionais.

Esta foi uma etapa importante da pesquisa pois é, responsável extrair dados e informações directamente da realidade do objecto de estudo.Esta perspectiva técnica, permitiu que caracterizassemos os grandes desafios a ter em conta na aplicação das políticas de gestão e organização educacional e os factores que se impõe, nas respostas dos intentos da administração institucional.

A entrevista com o director municipal da educação foi projectado para o mês de Fevereiro de 2022, mas por incompatibilidade de tempo não foi possível realizar, sendo assim, apenas foi possível obter as respostas dos questionários preparados para os chefes de secções, técnicos seleccionados, estes foram aplicados em Fevereiro de 2022. É importante lembrar que a selecção dos técnicos foi feito com base os resultados da avaliação do desempenho que os chefes das suas secções nos apresentaram, pois pretendíamos compreender o ponto de vista destes em relação ao impacto das políticas da administração e gestão da direcção de educação sobretudo nos sectores em que les actuam, visto que muitos deles carregam uma vasta experiencia, alguns pelo facto de já terem trabalhado na gestão antigo director de educação e, outors por serem requesitado nas escolas, julgando que se tratava de professores com extrema eficiência no trabalho. A pesquisa iniciou no mês de Setembro de 2021, neste período foi feita algumas visitas de constatação na direcção municipal. Durante a visita aproveitamos dialogar com os responsáves das Secções, junto deles procurou-se saber sobre a sua prática de gestão , seus projectos politicos pedagógicos e suas expectativas em relação as politicas definidas pelo gestor da educação no municipio.

O nosso cronograma reservou o mês de Outubro e Novembro de 2021, para uma visita de trabalho a direcção municipa da educação de Icolo e Bengo, a mesma será feito com anuência do director municipal com objectivo de apresentar os objectivos da carta de consentimento da pesquisa. A primeira quinzena de Fevereiro a pesquisa registou uma aceleração na aplicação dos instrumentos (entrevista com director municipal) a fim de consolidar as informações daquele profissional da educação (tal entrevista não aconteceu por incompatibilidade de tempo).Depois de analisarmos e codificarmos as informações fornecidas pelo director municipal da educação (entrevista), relacionamos os resultados aos objectivos e traçamos estratégias. Essa análise levou-nos a realização de uma observação minuciosa do objecto de estudo e procuramos compreender como irá se comportar o nosso segundo instrumento de pesquisa (questionários).

O mês de Março ficou incircunciso, visto que no nosso plano de trabalho registamos como a época de aplicação dos questionários aos chefes de secção e aos técnicos da direcção municipal.O processo aconteceu com normalidade, distribuímos e recolhemos e codificadmos os questionários de pesquisa. Entretanto, utilizamos o questionário por ser uma modalidade de pesquisa na qual o pesquisador pode preencher um formulário impresso. E como vantagem não exige presença do investigador (DE ALVARENGA, 2012, p.77).A autora apresenta três modalidades de aplicação dos questionários: «aplicação cara a cara, aplicação telefónica e aplicação portal, pelo correio tradicional ou electrónico» (Op.Cit.,). No caso concreto da nossa pesquisa optamos pelo modalidade cara a cara , por entendermos que esse abre maiores probabilidades na recolha e obtenção de informações, pois permite o contacto directo com o sujeito.

Os resultados das informações fornecidas pelo questionário formou uma escala de qualificações quanti-qualitativas, cada item analisado constitui um indicador de escala numérica. A mesma obedece uma pauta na sua formulação. A organização do formulário apresenta os seguintes elementos básicos: titulo do questionário, instruções, numero do entrevistado e indicador do entrevistador, secções ou áreas especificas e observações (Ibid., p.79).

Para organizar as interpretações dos questionários e das entrevistas, foram organizadas por dimensão do programa, concatenados aos objectivos específicos proposto para essa pesquisa, partindo do pressuposto que, as interpretações e as correlações dos sujeitos estão guilhotinadas aos teóricos embaçados na revisão bibliográfica.Outrossim, as visitas de campo efetuados na direcção municipal de educação, tiveram como objectivo a recolha de dados referentes as espectativas dos chefes de secções e dos tecnicos em relação aos interesses e conflitos nas políticas de gestão e organização das direcção muncipal de educação.

3.8.3.Terceira fase. Procedimentos e análises da informação

Esta fase é caracterizada pela análise das informações. É um momento indispensável para tomada de decisões embasada em factos altamente relevantes, contribuindo para resultados melhores sobre a nossa problemática. Nessa fase acontece, a transformação dos dados numéricos ou dados qualitativos soltos em uma conclusão para solucionar o problema levantado. Definimos como metodologia para análise de dados a pesquisa quanti-qualitativa.

A primeira permitiu a utilização de análise estatística, como distribuições de frequência, correlações gráficas […], em fim. Já no caso das pesquisas qualitativas, foi feito um estudo detalhado de conteúdo que serviu de base para uma análise qualitativa das entrevistas, das observações, das questões abertas em questionários etc. Esta analise buscou compreendeu o significado dos dados colectados e também tem o objectivo de facilitar o entendimento dos conteúdos através das classificações apresentadas de forma sistematizada, que pode ser a divisão em categoria ou pela contagem de palavras e termos contidos nas respostas (COELHO, 2017).

A pesquisa qualitativa se preocupou com a qualidade dos dados da pesquisa. O foco da abordagem consistiu em entender os motivos e os comportamentos dos fenómenos que foram registados por meio de uma pauta de entrevista. O conceito de Minayo (2001, p.14) deixa claro essa ideia: «a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenómenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis».De forma objectiva, a pesquisa qualitativa busca produzir informações aprofundadas e ilustrativas. Independemente do tamanho da amostra, seja ela pequena ou grande, o que importa é que seja capaz de produzir novas informações pesquisa preocupa-se, portanto, com aspectos da realidade que podem ser quantificados, centrando-se na compreensão e na explicação da dinâmica das relações sociais. Isso quer dizer que ela é capaz de identificar e analisar dados que ao podem ser mensurados numericamente.Conforme explicam Tatiana Engel Gerhardt & Denise Tolfo Silveira (2009, p.33), as características da pesquisa qualitativa são:

• Objectivação do fenómeno;

• Hierarquização das acções de descrever, compreender, explicar, precisão das relações entre o global e o local em determinado fenómeno;

• Observância das diferenças entre o mundo social e o mundo natural;

• Respeito ao carácter interactivo entre os objectivos buscados pelos investigadores, suas orientações teóricas e seus dados empíricos;

• Busca de resultados os mais fidedignos possíveis; oposição ao pressuposto que defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências.

Este tipo de pesquisa que visa observação mais directa, pois utiliza-se do ambiente natural como fonte directa para colecta de dados, o pesquisador é essencial para essa colecta de informações, é uma pesquisa descritiva, pois, tem como preocupação descrever os fenómenos encontrados, desse modo, os resultados serão expressos em forma de transcrição das entrevistas e de narrativas, etc. Tem como elemento também o significado que as pessoas dão as coisas e sua vida.Usa-se o enfoque indutivo na análise dos dados. Na pesquisa qualitativa utiliza-se as entrevistas estruturadas e não estruturadas com foco na problemática.

A pesquisa quantitativa não se preocupa com os aspectos subjectivos que se relacionam às respostas dos participantes. A interpretação e a anlise desses tipos de informação são tarefas da pesquisa quantitativa.A pesquisa tem como objectivo verificar estatisticamente uma hipótese a partir da colecta de dados concretos e quantificáveis. Isto é, números. Para isso, se baseia em questionários e outras formas de entrevistas estruturadas para colectar opiniões e informações que serão posteriormente agrupadas e analisadas de maneira estatística (COELHO,2017).Desta forma, é importante que ela seja aplicada numa amostra representativa para que seus resultados sejam validos. Isso quer dizer que um dos aspectos mais importantes para se desenvolver uma boa pesquisa quantitativa é definir uma amostragem de pesquisa. Entretanto, a nossa amostragem, é representativa do grupo sobre o qual o estudo se baseou, o que agregou dados valiosos para o nosso trabalho de investigação

Na pesquisa quantitativa, seu objectivo é responder ao questionamento levantado na problemática, tendo em vista que, esta quantificação acontecerá através dos dados colectados por questionários e por entrevistas de profundidade, para posteriormente terem seus resultados analisados. Rodrigues & Limena, defendem que a pesquisa quantitativa esta relacionada com:

[...], à quantificação, análise e interpretação de dados obtidos mediante pesquisa, ou seja, o enfoque da pesquisa está voltado para análise e a interpretação dos resultados, utilizando-se da estatística. Portanto, empregam-se recursos e técnicas estatísticas, como percentagem, média, moda, mediana, desvio-padrão, coeficiente de correlação, análise de regressão etc. Também são utilizados programas de computador capazes de quantificar e representar graficamente os dados (RODRIGUES & LIMENA,2006, p. 89).

Diferentes da pesquisa qualitativa, os resultados da pesquisa quantitativa, devem ser mensurados. Como as amostras geralmente são grandes e consideradas representativas da população, os resultados se revelam um retrato real de toda a população alvo da pesquisa. Na óptica de Coelho as principais características da pesquisa quantitativa são:

• A pesquisa quantitativa se centra na objectividade;

• Na influencia do positivismo e considera que só é possível compreender a realidade com base na análise de dados brutos, recolhidos com auxilio de instrumentos padronizados e neutros;

• Recorre a linguagem matemática para descrever as causas de um fenómeno, as relações entre variáveis (COELHO, 2017).

Tendo em vista o que vimos até agora, está claro que a pesquisa quantitativa deve buscar resultados métricos da pesquisa, a partir de formulação e hipótese. A pesquisa quantitativa tem a suas raízes no pensamento positivista lógico e tende a enfatizar o raciocínio dedutivo, as regras da lógica e os atributos mensuráveis da experiencia humana. Por outro lado, a pesquisa qualitativa tende a salientar os aspectos dinâmicos, holísticos e individuais da experiencia humana, para apreender a totalidade no contexto daqueles que estão vivenciando o fenómeno. Isto é, envolve uma compreensão humana e social (COELHO, Id.,).

Essas e outras explicações metodológicas prestadas por: De Alvarenga, 2012; Nkuansambu, 2018; Cipriano,2020; Traldi & Dias, 2011; Pakisi, 2020; Kudissadila, 2019, Nzinga, 2020; Zassala,2013; Marconi & Lakatos,1995,2010; Briones, 2021; Gil, 2007; Minayo, 2001; Duarte, 2021;Triviños (1987); Casilimas (2002); Praça, 2015;Coutinho, 2011; Ferreira,2017;Severino,2997;Thorne,2016;Gonçalves,2012;Creswell,2010;Carvalho,2009;Filho et.al.,2007; Coelho,2017; Tumelero, 2019 entre outros metodólogos serviu de base para fazer uma combinação de abordagem qualitativa e quantitativa. Esse conjunto permitiu recolher mais informações do que se poderia conseguir isoladamente. A ocorrência e análise das informações colectadas no campo foram tratadas frequentemente ao longo da nossa pesquisa. Esta técnica abriu-nos uma possibilidade de seleccionar as acções prioritárias, como por exemplo as actividades que deviam ser observadas em relação a outros não mediáticos e quem deveria ser entrevistado e que quem deveria responder o questionário semiaberto.

Dada a proficiência utlizada na selecção dos instrumentos, procuramos manter um diálogo com os chefes de secção ( para a selecção dos técnicos), directores escolares, a fim de nos ajudarem a seleccionar os técnicos que poderiam responder os questionários, destes elencados como critério de selecção: os técnicos pontuais e assíduos; aqueles que participam nas reuniões do conselho de direcção; técnicos comprometidos com o seu trabalho.

Para o presente trabalho a apresentação dos dados colectados é apresentado em formatos diferentes. De forma a elucidar clarear o resultado das pesquisas, as informações foram tabulados e analisados em forma de gráficos e tabelas. As interpretações que resultaram dos dados colectados, estão atrelados a luz dos autores citados no marco teórico, com destaque para as legislações, relatórios e estratos de entrevistas, frases e opiniões encontradas no percurso da pesquisa de campo.

A pesquisa coloca em relevância uma série de autores, suas fundamentações teóricas tornaram-se o cerne da análise sobre interesses e conflitos nas politicas de gestão e organização, nas instituições estudadas.A análise formal e sistemática teve início somente após o fim da colecta de dados.

Assim, a busca pela compreensão do problema apresentado, as informações colectadas foram organizadas e interpretadas de acordo as categorizações epistemológicas dos conteúdo que estavam traduzidos no mapa de observações, do guião de entrevista, dos questionários e das fontes documentais que tivemos acesso. Posteriormente, definimos a etapa de leitura e releitura das opiniões de técnicas de recolha de dados , este permitiu confirmar as diferentes inferências constatados no diário de campo, bem como analisar as recorrências nas acções dos sujeitos investigados. A comparação entre os diferentes registos e fontes de dados, serviram para conferir e validar as informações obtidos para comparar e estabelecer relações entre os dados colectadas na realidade em relação às teorias reflectidas no marco teórico.

Apresenta-se a seguir, a análise dos dados recolhidos e respectivas interpretações à luz dos objectivos norteadores da pesquisa e das seguintes dimensões:Análise sobre os principais factores que estão na base dos interesses e conflitos identificados na gestão e organização das direcções municipais da educação em Luanda.Segue-se, a esta, a fase de análise e interpretação dos mesmos.

CAPITULO IV:APRESENTAÇÃO,ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO

Toda pesquisa, ao ser realizada, tem um ou mais objectivos a serem alcançados. Estes objectivos variam em função à necessidade ou interesse do pesquisador, o objecto da pesquisa, a escolha dos caminhos, das estratégias e dos recursos colocados a disposição para o sucesso da investigação

(Afonso Nkuansambu,2022)

Este capítulo apresenta a análise e a discussão dos resultados alcançados na pesquisa de campo, os quais foram obtidos através de questionários semiestruturados e entrevistas aplicados aos chefes de secções e técnicos da direcção municipal da educação no município de Icolo e Bengo, no período de Fevereiro e Março do ano de 2022. Buscamos compreender os principais factores que estão na base dos interesses e conflitos identificados na gestão e organização daquela direcção municipal de educação. Todavia, analisamos as expectativas, significações que estes tem no ambiente educativo e com isso perceber como relacionam a prática pedagógica com as dimensões avaliativas, pois a gestão e organização institucional dependem intrinsecamente com as condições que o ambiente de trabalho proporciona. Para todos os efeitos foi necessário conhecer o ambiente físico, acesso e permanência dos técnicos e dos chefes de seção na instituição e, daí compreender as relações humanas e os acontecimentos que resultam destas acções.

O capítulo aborda prioritariamente as questões relacionadas com a caracterização do clima organizacional da direcção municipal de educação, entre estes as sensações físicas e emocionais dos chefes de secções, as opiniões preconcebidas pelos técnicos, as incertezas e imprecisões promovidas pelos membros do conselho amplo da direcção municipal, as deliberações ou pensamentos que resultam das incongruências da gestão institucional. Estes e outras razões nos levaram a reflectir sobre os factores de interesse motivacional; factores que dão origem aos conflitos nas políticas de gestão e organização institucional. Por fim analisamos também os factores de interesses e conflitos registados nas políticas de gestão educacional; Esta análise permitiu, apontar os resultados sobre a visão que os técnicos e os chefes de secção têm em relação a direcção municipal de educação, sobre tudo as motivações que os levou a aceitarem o desafio de trabalhar na direcção municipal. Ademais, reflectimos sobre o posicionamento do gestor na tomada de decisão, e com ela entender as implicações que resultam das abordagens relacionadas as política de trabalho.

Os dados tabulados representam o resultado dos questionários, da entrevista semiestruturadas e das análises dos documentos disponibilizados pela direcção municipal de educação in loco, no portal de noticia da administração municipal e do gabinete provincial de educação, relacionados a problemática da pesquisa aos quais foram tabulados utilizando softwares Microsoft office Word, Microsoft Office Excel, expressos em forma de médias, gráficos de barras e de sectores, percentagens, média percentual, tabelas de dados, planilhas de resultados e relato de resultados colectados.

1. Perfil dos membros de direcção municipal de educaçao no Icolo e Bengo

Com objectivo de conhecer o perfil dos membros de direcção municipal de educação, foi seleccionado 100 elementos e, deste participaram apenas um total de 45 elementos, dos quais um (1) director municipal, quatro (4) chefes de secções, quarenta (40) técnicos da educação.

4.1.1 Distribuição dos chefes de secção e técnicos da direcção municipal por género

A tabela 1 apresenta a distribuição dos chefes de secção e técnicos de direcção municipal por género. Os dados são considerados somente das respostas dos 45 membros que responderam ao questionário.

Tabela 11. Distribuição dos membros participantes na pesquisa por género

Fonte: Informações recolhidas a partir da realidade da Direcção Municipal de Educação de Icolo e Bengo(2022)

Os dados dessa distribuição também estão dispostos no gráfico 01, tomando o quantitativo de 45 membros.

Gráfico 2 - Distribuição dos participantes por género

Fonte: Informações recolhidas a partir da realidade da Direcção Municipal de Educação de Icolo e Bengo (2022).

Conforme os dados colectados na pesquisa, o total de homens é maior que o das mulheres trabalhando na direcção municipal de educação. Hoje a nível das instituições tem se levado a reflexão sobre a condição da mulher e o seu papel na definição do género e na luta para o seu emponderamento. Os 47% de mulheres que a direcção municipal de educação apresenta na sua estrutura orgânica, demostra a sua participação, pois a sua sensibilidade poderá ajudar na definição de políticas públicas educativas voltadas para as necessidades das famílias, bem como a reformulação e implementação de estratégias que vão ao encontro da realidade da sociedade. Com isso, as direcções municipais conseguirão diluir nos seus planos acções estratégias que visam resgatar os saberes locais por meio das experiencias universais que as famílias passam aos seus filhos. Entretanto, precisamos destacar o facto de que 53% dos membros de direcção são homens.

4.1.2 Identificação dos membros de direcção municipal

A caracterização por faixa etária dos membros de direcção apontam para uma rácio entre 31 e 40 anos de idade. Entretanto, convém sublinhar-se que esta rácio anuncia a existência de um número elevado de jovens na gestão da educação no município. Importa referir que quanto mais jovens se tem na gestão e organização das institucionais maior é o nível de engajamento, pois os mesmo apresentam maior níveis de revitalização das práticas educativas. Ademais, a juventude tem, sobre os ombros, os ónus da mudança. A caracterização da juventude está associada aos tempos, ritmos, mudanças e inovações no mundo. Os jovens são os promotores do bom ambiente no trabalho, abrem novos horizontes, e treinas as possibilidades de novas expectativas.

Gráfico 3. Caracterização dos membros de direcção por faixa etária, formação específica e a função.

Fonte: Informações recolhidas a partir da realidade da Direcção Municipal de Educação de Icolo e Bengo(2022).

O gráfico apontam que a faixa etária dos membros de direcção é heterogenia, sendo que 34% representa o número de funcionários com idade entre os 25 à 30 anos e, 42% destes estão entre 31 à 40 anos de idade.

Tabela 1. Habilitações Literárias dos chefes de secções e dos técnicos

Fonte: Informações recolhidas a partir da realidade da Direcção Municipal de Educação de Icolo e Bengo(2022).

A educação profissional é um conjunto de actividades que visam a aquisição teórica e/ou práticas de conhecimentos, habilidades e atitudes exigidos param o exercício das funções próprias de uma profissão. A educação profissional apresenta-se como um instrumento de gestão com uma dimensão estratégica: é actividade facilitadora da mudança em sentido lato, que propicia uma melhor adequação dos recursos humanos aos novos recursos materiais existentes, através da sua qualificação e reconversão quando necessárias; permitindo assim uma maior flexibilidade das organizações para fazer face a um futuro difícil de prever. Cientes que quando os técnicos possuem maior nível de formação, melhor serão o seu desempenho. Importa referir que por meio da componente de gestão de competências e do processo de qualificação profissional, foi possível identificar os níveis de formação dos membros de direcção e com isso procuramos compreender as formas de actuação e do aprimoramento do desempenho de cada um. Desta análise constatamos que 55,55% dos profissionais são licenciados, e 37,77% são técnicos médios.

Gráfico 4. Corpo directivo e suas funções

Fonte: Informações recolhidas a partir da realidade da Direcção Municipal de Educação de Icolo e Bengo(2022).

A partir dos dados do gráfico acima exposto, infere-se os cargos de direcção e chefia, tal distribuição permitiu categoria da seguinte: na direcção municipal tem 89% do pessoal é técnico e 8% está ocupado pelos chefes de secções (Cf. a legenda do gráfico).

4.2 Factores de interesse Motivacional

4.2.1 Razão que te levaram a trabalhar na direcção municipal

A motivação no trabalho é a chave para o sucesso no ambiente profissional, tanto a nível individual quanto para a instituição. Isso porque ela está directamente relacionada á satisfação e á produtividade, o que afecta de forma holística os níveis de relacionamento entre os membros.A motivação é de forma objectiva, o conjunto de factores individuais e contextuais que determinam a tomada de uma determinada acção. Ou seja, ela é aquilo que nos move a realizar determinada tarefa. Questionamos aos chefes de secção sobre os factores que lhes levaram aceitar o cargo de direcção e chefia, pois pretendíamos compreender a falta de relação entre as acções que este desenvolve e as políticas de remuneração para aquelas funções. No diálogo com os membros, percebemos que as remunerações enquanto docentes acabam sendo maior que a remuneração no cargo, isso tem levado a abdicar-se na nomeação no sistema de gestão financeira. Questionados sobre assunto, obtivemos as seguintes respostas:

MCR1. Enriquecimento do currículo em educação, aperfeiçoamento dos conhecimentos em políticas educativas;

MCR2. Contribuir para o melhoramento da qualidade de ensino a nível do município. Para todos os efeitos a nossa secção tem estado a desenvolver habilidades socioemocionais entre os professores e gestores escolares. Isso tem reforçado e forma estratégica na definição de políticas publica que sustentam os indicadores de qualidade da educação. Todavia, as nossas acções estão viradas para capacitação e valorização dos professores. Certamente isso tem melhorado substancialmente o ambiente educativo;

MCR2.Aprender a coordenar as actividades de secção nas politicas-institucionais, pedagógicas, pessoal e relacional, e administrativo, desenvolvendo e mim a capacidade de criação de um ambiente colaborativo e de co-responsabilidade, construindo colectivamente um plano de acção que respeita os princípios de liderança transformacional e focada nos objectivos;

MCR3.Ganhar experiência de trabalho. Isso porque as relações de trabalho na direcção municipal favorece a criação de um novo ambiente de aprendizagem, e dá novos significados às práticas pedagógicas e para mime enquanto agente da educação é extremamente importante.

MCR4.Manter actualizado e bem informado não apenas em relação aos factos e acontecimentos, mas principalmente, em relação a evolução das práticas pedagógicas e as novas tendências educacionais a nível do município, pois é nossa intenção participar dos processos de construção das ideias que irão projectar os níveis de desenvolvimento da educação localmente.

No meio de todas essas respostas não devemos esquecer que muitos aceitam trabalhar na direcção de educação apenas para obtenção de um status que lhe permite ter facilidade de fazer o que bem entender, pois não sabem as características fundamentais a ter em conta. Importa referir que muito destes técnicos não sabem que assumir uma função pressupõe, ter responsabilidades, ser exemplar, conhecedor do ambiente onde está actuando, tal facto exige saber delegar e por outro assumir responsabilidades e por último deve saber como oferecer um feedbac.

4.2.2 Qual tem sido a modalidade assumida pelo gestor na tomada de decisão os problemas que afectam a direcção municipal da educação

Quadro 2.Diferentes tipos de gestão e suas implicações

Fonte: Informações recolhidas a partir da realidade da Direcção Municipal de Educação de Icolo e Bengo(2022).

A direcção municipal tem uma cultura própria que permite entender tudo o que acontece nela, mas essa cultura pode ser modificada pelas próprias pessoas, ela pode ser discutida, avaliada, planificada, num rumo que responda aos propósitos da direcção. Na intenção de compreendermos a cultura organizacional e o tipo de gestão aplicado na instituição em estudo, questionamos os técnicos da educação, constatamos que 62,22% deles defendem que a gestão praticada é democrática e os 31,11 demostram não terem certeza sobre o tipo de gestão praticado naquela instituição.Porém, importa refierir que a democraticidade é fundmanetal, para atender o processo de democratização do governo das organizações sociais, nomeadamente as escolas e também para atender o conceito de envolvimento(LOURENÇO, 2008, p.30 apud DIAMBO, 2017, p.27).

Na fase do contacto com a instituição, percebemos que os chefes de secção procuram aproximar a direcção municipal, pais e a sociedade afim promoverem uma educação de qualidade e que estimule o exercício da cidadania. Apesar de haver boa intenção dos membros de direcção, notou-se que por um lado no clima organizacional não existe descentralização, pois as decisões são elaboradas e executadas de forma hierarquizada e por outro a falta de transparência tem ofuscado a intenção de fazer bem e melhor o trabalho dos técnicos, pois muitas vezes as decisões e acções tomadas ou implementadas não são do conhecimento de membros do conselho restrito.

4.3 Factores de interesse e conflitos nas políticas de gestão e organização Institucional

4.3.1 Sabemos que no cenário de mudanças dos gestores públicos, tem sido uma tentativa frustrada dos politicos procurarem os critérios para melhorar a eficiencia, a qualidade e a transparência dos gastos dos bens publicos e com isso ampliar a capacidade de controlo na implemetaçao de políticas publicas e, isso tem promovido interesses e conflitos da gestão e organização das direcções de Educação, por ser um sector social que mais recebe rubricas de apoio social.

Gráfico 5.Factores que promovem qualidade e transparência na administração e gestão institucional

Fonte: Informações recolhidas a partir da realidade da Direcção Municipal de Educação de Icolo e Bengo(2022).

Não se trata apenas de uma concepção de sociedade que prima pela democracia como princípio fundamental, mas do entendimento de que a democratização da gestão é condição estruturante para a qualidade efectiva. A direcção municipal deve criar processos e instancias deliberativas que viabilizem a gestão transparente. Quando questionamos sobre as motivações que levam os administradores municipais a exonerarem de forma irregular os gestores da educação, 71% dos técnicos, sublinharam que tal facto tem como objectivo promover a nível das instituições de educação os interesses culturais e económicos que permitem traduzir um sentimento de confiança na gestão da coisa pública e destes 20% entende que esta atitude visa legitimar os interesses políticos e partidário na gestão da coisa pública, mantendo o pessoal de confiança, tal como defende as linhas de força do plano nacional de desenvolvimento traçado pelo partido no poder.

A partir desta análise, podemos admitir que a uma necessidade de despolitização das instituições em Angola. No campo político, devemos ressaltar a diminuição da crença na acção pública na solução dos problemas, descrenças nas formas convencionais de representação política nas instituições, temos que rotular os aumentos dos níveis de individualismo e da insensibilidade da gestão da educação se quisermos alinhar os indicadores de qualidade da educação aos objectivos das agendas nacionais e internacionais de desenvolvimento sustentável. Sendo assim, precisamos corrigir as incongruências políticas entre as linhas de forças da gestão partidária e os objectivos que guiam os princípios de gestão democrática. Estas análises levam a novas formas de fazer política, destacando novas formas de organização, que mostrem caminhos de controlo publico sobre a gestão da educação a nível dos municípios.

4.3.2 Os principais factores de interesses e conflitos que se registam nas politicas de gestão e organizazção educacional estão atrelados ao cenário politico e pedagogico em que se realiza as politicas direccionadas a gestão de educação básica, buscando explicitar concepções e programas governamentais bem como interfaces, como suporte, qualidade preconizada para os diferentes níveis de ensino em Angola.

Gráfico 6.Factores de interesse e conflitos na gestão da educação nos municípios

Fonte: Informações recolhidas a partir da realidade da Direcção Municipal de Educação de Icolo e Bengo(2022).

Não foi necessário fazer reflexões profundas para entender que os principais factores de interesses e conflitos que se registam nas políticas de gestão e organização educacional estão relacionados por um lado com as questões políticas de governação e por outro com a falta de princípios pedagógico durante a efectivação das políticas direccionadas a gestão de educação básica. Ao questionarmos os membros de direcção 80% deles, defendem que é necessário que se busque explicitar de forma correcta as concepções que os programas governamentais trazem bem como a compreensão dos seus interfaces, pois estes podem servir de suporte para se atingir os objectivos de desenvolvimento sustentáveis a que o estado se compromete (UNESCO,2015), qualidade preconizada para os diferentes níveis de ensino em Angola. É permite considerar que 11% dos questionados responderam que as questões politicas não esta na base dos factores de conflitos e interesses que se registam na gestão da educação dos municípios, mais sim o desconhecimentos destes sobre os grandes desafios a ter em conta na definição das politicas publicas de gestão e organização das instituições de educação a nível dos municípios. Por outra, não existe um plano municipal de educação ou instrumento pedagógico que permite avaliar técnica e metodologicamente as actividades da educação nos municípios e distritos a fim de aferir a exequibilidade e equidade as politicas educativas locais.

4.3.3 De acordo com o Decreto n.º202/19 de 25 de Junho que aprova o regulamento da Lei da Administraçao Local do Estado, as Direcções Municipais da educação são caracterizadas como serviço desconcentrado da Administração incumbindo de assegurar a execução das acções, actividades programas, projectos e medidas politicas no dominio da educação e alfabetização ao nivel do municipio, bem como coordenar programas que visam o desenvolvimento cientifico e tecnologico e a inovação ao nivel do municipio.

Gráfico 7. Quem devia nomear o director municipal da educação

Fonte: Informações recolhidas a partir da realidade da Direcção Municipal de Educação de Icolo e Bengo(2022).

Sabe-se que desde 2019 data da aprovação do Decreto n.º 202 de 25 de Junho, os responsáveis da educação a nível dos municípios passaram de delegados para Directores de gabinetes municipais da educação, por força da lei, estes devem ser nomeados pelos administradores municipais. Estamos conscientes de que a educação tem vindo a perder a sua qualidade por causa das irregularidades cometidas na fase de nomeação dos responsáveis da educação, pois sabe-se que não existe uma relação administrativa entre quem nomeia e quem traça as políticas de execução dos planos. Por ou lado, destaca-se o facto de não existir um instrumento que regula as normas de nomeação dos profissionais. O director municipal cumpre escrupulosamente uma plano de educação central, mas a sua avaliação não depende de quem orienta as actividades de educação a nível da província, é desta forma que termos visto as questões de insubordinação dos técnicos, pois a muitos deles alegam que a sua nomeação não depende daquele titular (gabinete provincial), mais deste (administrador municipal).Os membros de direcção questionados sobre os processos de nomeação dos directores municipais, 87% entendem que estes não deviam ser nomeados pelos administradores, enquanto isso, 9% concordam plenamente de que é correcto que sejam os administradores a nomearem os directores municipais a fim de que se ajustem as políticas locais ao plano centras da educação.

4.3.4 Se olharmos para o sistema político do nosso país (democratizado), não acha que o processo de nomeação dos gestores publicos na base da confiança e não da competencia, tende legitimar cada vez mais os principios da partidarização das instituições e colocar ao fracasso (top down) os indicadores de qualificação das instituições de gestão da educação?

Quadro 2. Indicadores de qualificação das instituições que gere a educação

Fonte: Informações recolhidas a partir da realidade da Direcção Municipal de Educação de Icolo e Bengo(2022).

Olhando para os dados acima, sobre os indicadores de qualificação das instituições de educação, 82,22% dos nossos respondentes concordam plenamente que nomeação dos directores municipais de educação, tendo como base os princípios da confiança e não da competência, é sinal de promoção princípios da partidarização das instituições e, isso coloca ao fracasso os eixos de qualificação das instituições de gestão da educação.

Dos questionados 6,67% discordam plenamente, pois acham que no ambiente de trabalho sem confiança gera um senso de pertencimento e une as pessoas. Isso porque é capaz de criar um elo entre quem nomeia e o nomeado. Os 11% dos membros que responderam o nosso questionário, concordam parcialmente, estes alerta que a confiança é a base de qualquer relacionamento, seja este pessoal ou profissional. Todavia, ao confiarmos no outro, temos de ter certeza de que ele irá cumprir com a função em que lhe confiamos, porem é importante que esta pessoa reúna competências técnicas para executar aquela tarefa.

No entanto, a confiança não deve nascer do dia para a noite e na realidade não é preciso de muito para destrui-la.Ademais, os administradores precisam estabelecer uma relação de confiança baseada no princípio do profissionalismo, ela deve estar acompanhado com rigor os critérios universalmente aceites (formação, competência e comprometimento).

4.4 Factores de interesses e conflitos nas políticas de gestão educacional

4.4.1 As Direcções Municipais de educação enquanto órgãos desconcentrados devem promover actividades de desenvolvimento científico e tecnológico, bem como iniciativas que promovam a inovação. Devem garantir, controlo e, coordenar as capacitações dos funcionários ligados ao sector. Para dar resposta aos desafios sobre políticas de gestão e organização institucional, a direcção Municipal deve:

Gráfico 8. Direcção Municipal da educação e seus desafios

Fonte: Informações recolhidas a partir da realidade da Direcção Municipal de Educação de Icolo e Bengo(2022).

Questionado sobre os desafios actuais das direcções municipais 60% dos técnicos defendem a necessidade das intituições de educação elaborarem um projecto político pedagógico ou plano municipal de educação a fim de se estrutura as linhas orientadoras das políticas de educação e ensino do município, com isso introduzir nelas algumas experiencias locais, que traduzem as ideias de uma educação virada para as realidades sociais das famílias. Destes, constatamos que 22% deles, defendem a necessidade da direcção municipal cumprir exclusivamente com os programas centrais da educação, porém estes esqueceram-se que as políticas públicas da educação em Angola, abre uma possibilidade de até 25% dos programas macros admitirem uma possibilidade de introdução de saberes locais resultantes de experiencias universais, assuntos discutidos nos novos programas de revisão curriculares em curso (INACUA, 2018-2025).

4.4.2 As políticas educativas são acções dos governos que têm como fim último a consecução de determinados objectivos. Os grandes entraves a ter em conta na aplicação das políticas de gestão e organização educacional a nível dos Municípios estão associados a seguintes princípios:

Quadro 3.Os entraves a ter em conta na aplicação das politicas de gestão e organização educacional

Fonte: Informações recolhidas a partir da realidade da Direcção Municipal de Educação de Icolo e Bengo(2022).

Os nossos respondentes questionados sobre os grandes entraves a ter em conta na execução das políticas de gestão e organização educacional a nível dos Municípios, 93% entendem que estão associados directamente aos princípios de envolvimento de alguns membros dopartido político que governa, pois, muitas das vezes sentem-se no direito de decidirem sobre o que o Director municipal deve ou não fazer. Entretanto, estes esquecem que «as organizações devem funcionar dentro da democracia, para permitir a participação de todos, tendo em conta a complexidade que estas organizações apresentam, atendendo a pluralidade e heterogeneidade cultural de indivuiduos que ela contém (DIAMBO, op. cit.,)».

Muitas vezes, para além do papel de inspectores que nunca lhes foi atribuído por lei, fazem com arrogância e prepotência a supervisão e orientação silenciosa da gestão da educação e, isso tem atrapalhado a exequibilidade das acções do director. Destes, 6,67% defendem que a falta de assistencialismo pedagógico é visto como o sustentáculo da ineficiência das políticas públicas. De forma geral, os membros de direcção admitiram que a falta de consenso, ambiguidade dos objectivos, heterogeneidade dos gestores e a manifestação das dimensões politicas anárquicas tem estado a minar a qualidade das politicas publicas educativas no município; por outro lado, assume-se que desconhecimento da função escolar por parte dos gestores públicos (evidências do descaso do Estado para o desenvolvimento de uma direcção de qualidade), estão no encalce dos grandes problemas na execução das políticas educativas locais.

4.4.3 As Direcções Municipais são unidades orgânicas de gestão de áreas específica de actividades da administração Municipal. São dirigidas por directores municipais, nomeados por despacho do administrador Municipal. Os agentes nomeados em comissão de serviço, são sempre por conveniência do Administrador, ou seja aquele aquém se inspira confiança. Por ser um órgão desconcentrado, a Lei não descreve os critérios nem os requisitos para a nomeação dos agentes. Sustenta-se que muitas vezes o processo tem carregado muitos vícios de interesses na fase de nomeação dos gestores da Educação. No seu entender este procedimento de nomeação sem validação da dimensão formativa com foco na educação é a mais eficaz?

Gráfico 9. Critérios de nomeação dos directores municipais da educação

Fonte: Informações recolhidas a partir da realidade da Direcção Municipal de Educação de Icolo e Bengo(2022).

Sabemos que as nomeações dos directores municipais da educação, são feitos por despacho do administrador, todavia devem ser sempre por conveniência deste último. Este processo, não tem respeitado os princípios emanados no decreto n.º202/19, foi por isso que recorremos ao ponto de vista dos técnicos a fim de entendermos a legitimidade desta acção. Questionados sobre o assunto, 82% dos respondentes dizem não ser coerente a nomeação dos directores municipais de educação tendo como base o princípio da confiança. Esta perspectiva anuncia a necessita de revisão urgente deste procedimento, pois os técnicos devem que os gestores da educação devem ser nomeados por meio do mérito sustentando pela competência técnica e pedagógica do candidato. É fundamental, que se comprove a sua idoneidade moral e intelectual, é preciso buscar o seu histórico académico e profissional antes mesmo de lhe propor o desafio. Então não basta uma entrevista é preciso que se apresenta um plano municipal de educação que sustentará a sua acção enquanto gestor publico. Verificamos que 11% dos respondentes acham que os critérios expostos no decreto são racionais e tendem a responder os interesses subscritos nos projectos de acção sociais da administração.

4.4.4 Ao caracterizarmos as práticas de gestão e organização do actual director municipal, percebe-se que doa-se para relação saudável com os entes envolvidos na sua gestão: Por defender o princípio de gestão democrático/ participativo, justificamos que as suas políticas de gestão institucional são:

Gráfico 10. Avaliação das práticas de gestão e organização da direcção municipal de educação

Fonte: Informações recolhidas a partir da realidade da Direcção Municipal de Educação de Icolo e Bengo(2022).

Os resultados apresentados no gráfico 10, estão relacionados aos princípios de avaliação do trabalho do director municipal, os técnicos enquanto membros do conselho amplo da direcção municipal foram questionados sobre os indicadores de qualidade de prestação de serviço do director da educação. Destes 81% defendem ser razoável a actuação do director na aplicação das políticas de gestão e organização da educação no município, pois alegam não existe inovação e nem criatividade da parte do gestor, tudo porque nunca nos apresentou um plano municipal de educação. Ademais, 16% dos nossos respondentes apesar da inexistência de um plano director de educação, entendem que a avaliação do director é boa. Apenas 3% destes, dizem ser péssima a avaliação do gestor; esta percentagem marca o registo dos técnicos mais atentos em relação ao trabalho de gestão e organização municipal. A falta de política de gestão baseada no modelo participativo sustenta o ponto de vista daqueles profissionais, pois estes dizem não entender a falta de interesse do gestor em conhecer as escolas do município, não podemos gerir aquilo que não conhecimentos.

4.4.5 Acredita no facto de que as dificuldades registados no trabalho dos Directores Municipais de Educação (definição de politicas educativas que minimizam os princípios de desenvolvimento sustentável), consiste na falta de colaboração efectiva dos:

Quadro 4. Principais dificuldades que os directores municipais encontram na gestão da educação

Fonte: Informações recolhidas a partir da realidade da Direcção Municipal de Educação de Icolo e Bengo(2022).

Ainda em relação aos dados constantes no quadro acima que analisa de forma criteriosa as principais dificuldades que os directores municipais encontram na gestão da educação, cujas bases pode fundamentar-se na questão sobre a falta de relação entre os diferentes agentes educativos assim como o não envolvimento dos actores sociais nas políticas gestão educacional. De acordo os nossos respondentes, a nível institucional não existe um plano exequível que permite alinhar as politicas educativas as exigências locais, sendo assim os gestores da educação se não concatenar as suas actividades com os demais actores, terrá enorme dificuldade de dar respostas aos desafios da educação no município. Ao questionarmos os técnicos da educação, 46,67% defendem que um dos grandes entraves da gestão da educação consiste no envolvimento dos membros do partido na gestão e organização da educação no município. Estas acções, tem beliscando todo qualquer programa de execução que olha na competência e no mérito como uma condição para sustentar uma gestão da educação com qualidade e eficiência.

As práticas de gestão dizem respeito as acções de natureza técnico-administrativa, sobretudo, das que respondem a natureza pedagógica e que constituem-se em meios de instrumentalidades da acção educativa. Durante o inquérito, 33,33% defenderam os gestores escolares não tem estado a colaborar com a direcção municipal e, isso tem dificultado a gestão da educação a nível do município.Diante desta desarticulação, apenas uma análise nos aproxima ao ideal da gestão de confiança e, isso passa necessariamente no envolvimento dos diferentes membros das equipes escolares nos programas de desenvolvimento da educação municipal.

4.5.6 Os pais e encarregados de educação (gestores, professores, a comunidade) são agentes transformadores e reflexivos da acção pedagógica. O olhar para as políticas de gestão e organização da direcção municipal é possível acreditar que as possibilidades de desenvolvimento das acções em curso, tem ajudado a promover reconhecimento social da educação e consequentemente a elevação da qualidade de ensino.

Gráfico 11. Avaliação das políticas de gestão e organização do município pela comunidade educativa/ pais e encarregados de educação

Fonte: Informações recolhidas a partir da realidade da Direcção Municipal de Educação de Icolo e Bengo(2022).

A exigência da participação dos pais na organização e gestão das direcções municipais corresponde a novas formas de relação entre direcção municipal, escola e família. Estas acções repercutem na direcção municipal em particular na escola por meio das praticas de descentralização, autonomia, co-responsabilidade e interculturalismo. No que toca a avaliação das politicas de gestão e organização institucional, 91% dos respondentes defenderam que a direcção municípal tem vindo a desenvolver novas estratégias de gestão da educação e, isso tem ajudado bastante na promoção da qualidade da educação a nível do municipio. Do total, registamos 5% deles que afirmaram que não existe uma politca de educação que anuncia mudanças a nivel do sector da educação, pois não existe uma ligação entre direcção municipal e escolas.

Estes distanciamentos, tem colocado de parte a leitura atenta sobre os problemas que as escolas vivem. Destes, 4% dos respondentes falaram da necessidade de criação de um vincula maior entre as escolas, as familias e a direcção municipal, uma vez que as responsabilidades que antes coreespondiam aos pais e, as esclas vão sendo confereridas a direcçao municipal( orientação psicologia, orientação sexual, orientação para as novas nevessidades da vida urbana, educação para lazer, educação ambiental etc. Todas essas exigencies, devem constar numa lista de acções que visam concatenar as politicas publicas curriculares com as vivencias e experiencias dos alunos.

4.5.7 Os factores que me levaram a trabalhar na direcção municipal da educação são:

Quadro 5. As motivações que levaram os chefes de secção e técnicos da educação aceitarem o desafio de trabalhar na direcção municipal de educação

Fonte: Informações recolhidas a partir da realidade da Direcção Municipal de Educação de Icolo e Bengo(2022).

A motivação é um conjunto de variáveis que activam a conduta e a orientação em determinado sentido para poder alcançar um objectivo (TAPIA & FITA, 2015, p.77). Questionados sobre as razões que levaram os chefes de secções e os técnicos a aceitarem o desafio de trabalhar na direcção municipal de educação, 46,89% defenderam que uma das motivações está relacionada com o eu, com o auto estima, pois estes disseram que pretendem fortalecer apenas os seus currículos enquanto agente da educação.

Durante as nossas rotinas de observação, foi possível perceber as motivações dos chefes de secção está centrado na valorização social (motivação de afiliação). Dos inqueridos, 33,33% defenderam que as suas motivações estão centradas nas conquistas de recompensas externas, pois a satisfação efectiva sobre o que produzem permitem contribuir de forma significativa para o desenvolvimento da educação a nível do município. Todavia, tem lutado para aceitação dos outros, o aplauso ou aprovação de pessoas ou grupos sociais que os consideram superiores. Este tipo de motivação manifesta algumas relações de dependência.

4.5.8 O director é um funcionário com responsabilidade estrema dentro do sistema de direcção do processo docente educativo. Ele tem a missão de estabelecer bons relacionamentos e de envolver todos os grupos envolvidos nesse ambiente. Sendo assim, este profissional precisa deixar claro que o processo de gestão e organização só será capaz de gerar bons resultados com o trabalho efectivo de todos. Como avalias o trabalho do director Municipal da Educação.

Gráfico 12. Avaliação do desempenho do director municipal da educação

Fonte: Informações recolhidas a partir da realidade da Direcção Municipal de Educação de Icolo e Bengo(2022).

A avaliação do desempenho é uma forma de valorizar o capital humano dentro da sua instituição, o processo deve ser estruturado, guiado por métricas, que permitem melhorar os resultados. Ela é feita sempre pensando nos resultados que visam desenvolver as estratégias de gestão. Se partirmos do princípio de que o director municipal aquele que tem a função de manter um bom funcionamento da direcção, então faz-se necessário compreender a visão dos técnicos em relação ao seu desempenho. Os respondentes, 87% defenderam que a avaliação do actual director municipal é positivo, pois a sua gestão é democrática e tem promovido no meio dos técnico acções que visam a incentivar, motivar e inspirar a equipa de trabalho. Do tal, verificamos que 9% deles afirmam não ser produtivo, pois no entender destes, o director não mostrado interesse em melhorar a qualidade da educação no município.

A afirmação é resultante de uma apreciação que os mesmos fazem em relação a ausência de um projecto político de educação que responda os grandes desafios que a sua direcção impõe. Sabemos que é da responsabilidade daquela entendida resolver as questões relacionadas ao funcionamento da instituição educacional. Para uma gestão pedagógica de qualidade, é fundamental promover melhorias contínuas no ensino a nível do município. Para isso, também é papel do director escolher sistemas de gestão educacional, para que importantes informações relacionadas à qualidade da educação possam ser mensuradas de forma eficiente e ágil.

4.5.9 A Gestão e Organização da Direcção de Educação, deve envolver uma equipe de professores, coordenadores, orientadores e funcionários na planificação e execução das tarefas. Ademais, deve-se garantir uma gestão transparente e democrática, nestes termos saber delegar é fundamental para dar conta do trabalho. Enquanto técnico da direcção municipal da Educação, como avalias a qualidade do trabalho educacional prestado pela actual direcção de educação:

Gráfico 13. Avaliação das políticas de gestão da educação no município

Fonte: Informações recolhidas a partir da realidade da Direcção Municipal de Educação de Icolo e Bengo(2022).

A direcção Municipal da Educação enquanto serviço desconcentrado da administração tem a responsabilidade de assegurar a acções, as actividades, programas e projectos políticos pedagógicos alinhados para a educação, ensino e alfabetização dos cidadãos. Procuramos avaliar os serviços prestados pela direcção da educação, e os técnicos daquele sector, sem apontar os indicadores de desenvolvimento 60% deles defenderam que se tem prestado um trabalho a nível do município. Encontramos, algumas discrepâncias na afirmação dos técnicos, visto que muitos deles afirmam não conhecerem as políticas de organização e funcionamento do ensino que contextualiza o município.

Se partirmos do princípio de que a avaliação institucional é uma análise crítica da realidade, ou seja é um instrumento que cintem o processo de acompanhamento contínuo das actividades e da implementação de mudanças necessárias à retomada da missão, então podemos concordar que as respostas estão carregadas apenas de sentimentalismo, pois a ausência de um plano de trabalho exclui a possibilidade de avaliar qualquer instituição. Assim, podemos aceitar que os 29%, dos respondentes que assumem a suficiência da avaliação educacional, se associarmos aos 11% que apontaram as insuficiências podemos admitir que a subjectividade dos respondentes é uma das variáveis que sustenta a falta de noção dos técnicos sobre os princípios que orientam a avaliação institucional. Muitas vezes, a falta de técnicos capazes de avaliação as política de gestão da educação no município tem promovido a falta de transparência dos gestores públicos.

4.5.10 Enquanto membro do conselho e agente em comissão de serviço na direcção municipal da educação, alguma vez já foste convidado a tomar parte das decisões dos problemas que afectam a instituição?

Quadro 6. Participação dos técnicos nas tomadas de decisões dos problemas que afectam a direcção da educação

Fonte: Informações recolhidas a partir da realidade da Direcção Municipal de Educação de Icolo e Bengo(2022).

Para quem esta olhando de fora, a gestão da educação pode parece bem mais simples do que de facto é. Manter a disciplina e o equilíbrio é fundamental para o sucesso do gesto. Mas qual e a fórmula magica para conseguir isso? O foco na resolução dos problemas é um dos segredos para ser bem-sucedido nessa missão. Todavia, é de extrema importância contar com os membros da direcção na tomada de decisões dos problemas que afectam a instituição. Os técnicos daquela direcção de educação, 88,89% afirmaram que nem sempre são convidados a participar nos encontros que visam estruturar programas de acção ou ainda tomada de decisões dos problemas que exigem análise de todos. Enquanto 11,11% dos respondentes disseram que nunca participaram dos encontros, estes entendem que seria bom se fizessem parte das reuniões que a direcção promove, pois quando um técnico participa do processo de estruturação de políticas e estratégias de acção, estará em melhores condições de executar com eficiência e eficácia as actividades planificadas.

4.5.11 Sente-se bem instruído (experiência de trabalho e competência para executar as actividades) para confrontar o seu saber com os grandes desafios que se colocam na actual gestão e organização da direcção municipal de educação?

Gráfico 14. Experiencia de trabalho dos técnicos e competência na execução das actividades

Fonte: Informações recolhidas a partir da realidade da Direcção Municipal de Educação de Icolo e Bengo(2022).

Aos técnicos é fundamental oferecer um com junto de formações destinadas a aprofundar ou actualizar os conhecimentos. Estas acções de formação encontram-se organizadas em dois formatos distintos: formação avançada (destinada para os chefes de secção), este visa aprofundar as bases gerais sobre o sector em que vai actuar e a especialização (destinada aos técnicos), esta deve ter como objectivo actualização ou aprofundamento de conhecimentos da área em que actua.

Quando perguntamos aos técnicos sobre experiencia de trabalho 67% disseram que reúnem conhecimentos teóricos e práticos sobre a área em que estão colocados, outros 22%, assumiram ter algumas insuficiências sobre os conhecimentos técnicos da área em que actuam, pois muito destes apesar de serem professores não possuem formação em educação. Não deixamos de parte os 11% dos respondentes que disseram não terem experiencia sobre o que fazem, apenas fazem recursos das orientações dos chefes de secções.

4.5.12 A divulgação da visão, missão e valores dos objectivos e as iniciativas das direcções de escola por meio dos (professores, alunos comunidades entre outros) tem sido acolhida com muito apreço pelo Director Municipal da educação.

Gráfico 15.A direcção municipal e os critérios de divulgação da visão, missão e valores sociais

Fonte: Informações recolhidas a partir da realidade da Direcção Municipal de Educação de Icolo e Bengo(2022).

Todas as instituições devem ter no seu plano de desenvolvimento institucional-PDI os elementos de identidade cultural da organização e, estes devem estar claro para todos. Ou seja, todos os técnicos precisam reconhecer aqueles princípios de comportamento e conduta. A visão, missão valores são as partes de uma das mais importantes ferramentas de gestão da educação, podem usar para definir a sua estratégia de acção. Questionados sobre a existência dos elementos de identidade da instituição, 25 % disse que existe, mas tal resposta entra em contradição pelo facto de os mesmos terem assumido a inexistência de um plano Municipal de educação, pois nela em que deviam estar estruturados tais princípios. Tal como defende Diambo (Id.,) «as organizações […] assumem um papel preponderante, pois as suas accçeos são reflectidas nos planos de desenvolvimento institucional.

[…]Ela deve compreender que a educçao só será dem desenvolvilda […] com a particpçao da comunidade educativa (alunos, professores, directores pais e ncarregados de educação)»(2017, p.28). Marcou-nos o facto de um grupo representativo de 15% dos técnicos, afirmaram que desconhecem os elementos que identificam aquela organização. Estabelecer esses princípios na gestão ajudam a definir a direcção estratégica, o que inclui integração das operações e motivação da equipa. Além de permitir que os técnicos compreendem qual o seu papel dentro da instituição. Os chefes de secção disseram que a ausência destes princípios tem prejudicado a elaboração de uma estratégia de desenvolvimento local, pois os objectivos da direcção não estão bem claros e bem definidos. A missão da instituição deveria esclarecer os benéficos que a corporação proporciona ao seu público-alvo (professores, alunos e a comunidade).

CAPITULO V: CONCLUSÕES E CONSIDERAÇOES FINAIS

As pessoas sabem o que fazem e por norma sabem porque o fazem, o que as pessoas por norma não sabem são os efeitos dos seus actos.( FOUCAULT)

Este capitulo ficou reservado para as considerações finais partindo das análises compreensivas e interpretativas dos resultados obtidos através da investigaçãocujo teor retreta sobre administração e gestão educacional, um estudo dos interesses e conflitos nas politicas de gestão e organização das direcções municipais de educação em Luanda. O espaço serviu de alternativa para apresentar algumas linhas de força para adequação de políticas publicas de gestão e organização institucional. A poiando-se nos documentos que tivemos acesso, foi possível apresentar algumas considerações no âmbito pedagógico e adminsitrativo.Partimos do princípio de que as instituições de gestão educacional representam um sistema político em miniatura, cujo o funcionamento é análogo ao das instituições públicas existentes nos contextos macro-socias; tal visão compreensiva e interpretativa deu-nos margem para definir de forma estratégica e metodológica as novas linhas de investigação.

5.1- Conclusões gerais

A administração e gestão educacional dizem respeito, usualmente a estrutura de funcionamento as diferentes formas e coordenação e gestão do trabalho a nível da Província, Município, Distrito ou escola. Consiste na utilização racional dos recursos materiais,humano e financeiro; este processo visa assegurar de forma significativa os objectivos educacionais. Para além da visão administrativa, as direcções municipais educação-DME tem sido abordadas como unidades sociais formadas de pessoas que actuam em torno dos objectivos comuns, ou ainda como espaço de relação interpessoais. A DME é, pois, uma organização sem sentido amplo, ou seja. […] unidade social que reúne pessoas que interagem entre si intencionalmente, e que opera através de estruturas e processos próprios, a fim de alcançar os objectivos a instituição (LINBANEO, 2007, p.77).

Esta análise leva-nos a admitir que os gestores das instituições de educação devem compreender que a «administração tem duas dimensões que se interpenetram», uma delas defende a racionalidade do trabalho e outra a coordenação do trabalho. Esta distinção possibilita compreender a gestão da educação como uma actividade que integra os elementos da organização, mas que pode ser diferenciada para realçar os aspectos gerências e técnicos administrativos. Para Libaneo a gestão consiste em processos intencionais e sistemáticos em chegar a uma decisão, e em fazer a decisão se efectivar por meio da coordenação do trabalho das pessoas.

Durante o período da observação percebemos que a direcção é composta por uma pluralidade e heterogeneidade de indivíduos e de grupos que dispõe de objectivos próprios, podemos influenciar diversos posicionamentos hierárquicos diferenciados. No entanto, o sector da educação no município desenvolve-se na conflitualidade de interesses e na consequente luta de poderes.

A pesquisa levou-nos a identificar as motivações que estão na base desses interesses e conflitos anotados na gestão da educação. Os interesses situam-se quer no interior, quer mo exterior da direcção e influenciam todas actividades organizacionais. Durante o período da aplicação dos questionários e da entrevista, a pesquisa buscou entender as bases das tensões e conflitos existente na gestão, tanto a nível de ideias sobre politicas educativas quanto a nível de gestão do pessoal. Ademais, percebemos que as decisões sobre o modo de percepcionar a direcção de educação enquanto organização obtém-se a partir dos processos de negação, tendo como base a capacidade de poder e de influenciar diversos indivíduos ou grupos, entre estes os membros do partido político no poder.

Para além deste entendimento, o embaçamento teórico desta pesquisa possibilitou fazer uma reflexão profunda sobre politicas públicas da educação, o que ajudou a compreender as dinâmicas a ter em conta na administração e gestão educacional, assim como analisar de forma sistemática os elementos fundamentativos que estão na base dos interesses e conflitos na política de gestão e organização da DME. Todavia, devemos salientar que as instituições devem alinhar as suas metodologias de gestão aos desafios que marcam o plano de actividade da (agenda da UNESCO 2030) e da agenda africana 2063 cujo os objectivos consistem em «[…] definir estratégias e medidas políticas necessárias para implementar os primeiros 10 anos e; por outro em atribuir responsabilidades a todos os intervenientes em matéria de implementação, monitorização e avaliação. Sendo assim, as instituições devem delinear caminhos a serem adoptados para garantir a disponibilidade de recursos humanos e financeiro, para a concretização das politicas públicas traçadas para o cumprimento dos objectivos desse Primeiro Plano Decenal».

As concretizações das politicas que marcam as agendas internacionais (Declarações de Dakar, 2000; declarações de Jomtien, 1990), são significativas, visto que acentuam as suas acções em dar respostas às ideias que sustentam a mundialização das politicas de administração e gestão, estas baseiam-se essencialmente, nos fundamentos gerais sobre desenvolvimento sustentável. Os desafios sobre a hegemonização na concepção de politicas locais de gestão e organização institucional, remetem- nos afirmar que os directores municipais da educação deviam ser pessoas com capacidades técnicas, metodológicas e pedagogicas, ou seja devem necessariamente ter formação superior em ciências da educação, a fim de compreender da melhor maneira os indicadores que norteiam os princípios de administração e gestão educacional de qualidade nas instituições públicas, privadas e público privadas, principalmente aqueles que lidam directamente com as questões concretas de Educação e Ensino. Estes devem ter experiências em gestão escolar comprovada por meio de avaliações de desempenho positivo. No nosso entendimento, os indivíduos que pretendem assumir o cargo de direcção devem passar por um processo de selecção rigorosa, pois as eleições dos candidatos devia ser uma das estratégias para romper com os intentos e os vícios e virtudes que têm beliscado a gestão eficiente das instituições de educação em Luanda e não só. Sabe-se que muitas vezes para se manter no cargo os gestores têm optado como isonomia a bajulação dos seus superiores hierárquicos e das pessoas próximas a estes, de lembrar que a sua admissão carrega sobre o seu onu, o nepotismo e o amiguismo, favoritismo e, estes checks and balances(sistema de peso e contrapesos) autentica a corrupção e, outros males sociais.

Entretanto para romper estas interpries, entendemos ser necessário a eleição dos gestores das instituições.Para o efeito, esses devem apresentar um projecto político de educação que tem como espelho os ideias que sustentam as politicas educativas locais. Os candidatos devem ser pessoas resilientes, pois o comprometimento, a responsabilidade e a maturidade intelectual sobre gestão escolar e educação de qualidade deve lhes caracterizar. Uma vez eleito, a DME, não deve apenas explicitar o carácter transformador das actividades humanas, deve também fortalecer a relação entre actuação das pessoas e o ambiente de trabalho(tanto para os técnicos como para as pessoas externas que solicitam bens e serviços).

Estudos recentes de (EMGESTRON, 20021;TRAVE & WENGES, 2002; LAVE, 1998), tem demostrado como «as acções humanas podem alterar o comportamento das pessoas nas organizações ainda que se reconheça o peso substantivo dela na pessoa», defendeu (LIBÂNIO (2013, p.269).Desta forma, da visão de organização como unidade social caracterizado pela interacção entre as pessoas e pela participação na formação de objectivos, a dinâmica de funcionamento institucional, progride-se para uma compreensão da DME como lugar de aprendizado, de compartilhamento de saberes e experiênciais, ou seja, um espaço, educativo que promove a aprendizagem dos técnicos, chefes de secções, directores e professores.

No contacto que tivemos com os chefes de secção, notou-se que apela direcção apesar de ser nova, propõe uma realidade complexa e heterogenia por um lado, e por outro problemático e ambígua. Tudo porque o seu modo de funcionamento pode ser apelidado de anárquico na medida em que é suportado por intenções e objectivos vagos, tecnologias poucos claras e ausência de inovação, pois a participação dos diferentes actores não é fluida. Os dados obtidos revelam que a tomada de decisão não surge a partir de uma sequência lógica de planificação, mas irrompe de forma desordenada, imprevisíveis e improvisada do amontoamento de problemas, solução e estratégia.

A falta de um plano Municipal de Desenvolvimento da Educação-PMDE, é uma demostração clara de que não há unificação de ideias. Tal apreciação traduz o sentimento de incoerência e falta de articulação de politicas educativas, mas por um lado anuncia uma sobre posição de diversos órgãos, estruturas, processos ou indivíduos frouxamente articulados entre si e fragmentados ao mesmo tempo.As instituições de educação são vulneráveis relativamente ao seu ambiente externo […]sendo turbulento e incerto, aumenta a incerteza e a ambiguidade organizacional (SANTOS, 2012, p.54). Diversos processos organizacionais desenvolvidos pela DME denota ausência da (planificação, por ser assim não se toma decisões coerentes, não existe um instrumento de validação dos indicadores de qualidade do trabalho efectuado pelos técnicos) mas do que tecnologia decorrente de pressupostos de eficiência ou de eficácia organizacional, vale validar os carácteres essencialmente simbólico.

Para que a DME se homogeneiza enquanto instituição que faz cumprir as politicas publicas de gestão da educação, é necessário que os líderes aumentem o foco na gestão da educação e ensino que resulta da orientação presente na (LBSEE n.º32/20), e que procurem lidar com as questões concretas sobre a realidade local, visando a superação destes obstáculos históricos a efectivação da transparência e da autonomia na gestão, isso demandará o alargamento da sua actuação na arena da definição das agendas educacionais e fará com que o líder participe de forma efectiva na estruturação dos ideias de desenvolvimento sustentável do município. Esse processo passa pelos quebramento dos paradigmas que apoiam a política do centralismo dominado pela acção do governo (PDN,2018-2022) e das agendas internacionais.

5.2- Discussões Teóricas

Para as discussões teóricas, definimos como linha de pesquisa administração e gestão educacional, pois o nosso foco de pesquisa são os interesses e conflitos na política de gestão e organização das direcções municipais de educação. A construção do marco teórico ficou marcado por algumas palavras chaves: organização e gestão educacional; modelos de gestão; Liderança; gestão de recursos humanos e avaliação das politicas públicas de gestão educacional.As análises contextualizadas dos termos permitiu entender a realidade organizacional enquanto uma construção social. Com isso, foi possível revisitar os diferentes modelos políticos sobretudo aqueles que velam pela diversidade de interesses em presença-individuas, grupal e institucional.

Estas trazem consigo inevitavelmente, uma dose de conflitos latentes que faz com que a acção tenha uma percentagem de intencionalidade política. A presente dissertação teve como objectivo geral analisar os principias factores que estão na base dos interesses e conflitos identificados na gestão e organização da DME. Para buscarmos melhores fundamentações, recorreu-se aos estudiosos. Importa ressaltar que a gestão educacional é o processo que define as directrizes e bases da educação e ensino nacional determinado pelo governo e que é regulamentada por uma legislação especifica (LBSEE n.º32/20). Desta formas as direcções províncias, municipais e as escolares, devem cumprir as determinações do sistema por meio das metodologias e estratégias de gestão institucional.

A educação é um direito de todo cidadão angolano, estabelecido pela constituição da república de 2010. As instâncias governamentais tem a responsabilidade de assegurar que as populações recebam educação de qualidade. A gestão educacional define as directrizes e bases da educação nacional que orientam o trabalho da DME e esta as instituições de educação e ensino publico e privado. Segundo Libaneo ( 2013, p.118), a DME é uma instituição social que apresenta unidades em seus objectivos (sociopolíticos e pedagógicos), interdepende entre a necessária racionalidade no uso dos recursos matérias e conceituais e a coordenação do esforço humano colectivo sendo assim, qualquer alteração da sua estrutura ou em suas funções projecta-se como influencia benéfica ou prejudicial a instituição.No entanto, por ser um trabalho complexo a organização e gestão educacional requer “conhecimentos e adopção de alguns princípios básicos, cujo aplicação deve estar subordinada as condições concretas da cada DME.

De acordo o professor Benedito (2012, p.54), no seu livro centralização, autonomia e diversidade nos sistemas educativos apresenta a seguinte abordagem política da organização qualquer organização, há uma diversidade de interesses que os actores perseguem por via diferente, este modelo considerara que as actividades politicas é uma diminuição das organizações que não pode ser ignorado. Assim importa reconhecer que a autoridade formal é apenas uma fonte de poder e que “os conflitos que se verificam nas instituições são normais e se constituem em factores significativos da promoção de mudanças” tal como alerta (ESTEVÃO, 1998).

Alguns estudiosos da década 70 (MICHEL CROZIR, 1963; PFIFFER, 1981; MURTZBERG, 1986; apud FERREIRA et al., 2001, p.105), entendem que o “poder” permite considerar as organizações como uma construção humana e social. Tal visão, significa que o “poder” deve ganhar definitivamente estatuto de cientificidade no âmbito da administração e gestão da educação. Esta mudança ocorre fundamentalmente porque o poder passa a ser visto como pressuposto importante do funcionamento da instituição e um dos factores determinantes na definição de estratégias de organização dos grupos e dos indivíduos que nela interagem. A olhar para os factores sociais que o contextualizam as politicas de gestão e organização da educação no município percebe-se que não obedece princípios de racionalidade. Precisamos clarificar que o poder político interno é importante para definição de estratégias e escolhas do processos de tomada de decisão de forma a permitir uma competição inter-organizacional adequada e simultaneamente a sobrevivência da instituição. Não obstante a isso, é fundamental que o líder aplique os conheciemtos traduzidos por Benedito ( id. p.49), segundo a qual «o gestor deve ter sempre em atenção os indicadores que alteram as variáveis de actuação», pois o ambiente externo, enquanto factor de pressão e de oportunidade para a DME, muitas das vezes faz com que esta, nas lutas pelo recursos de que necessitam, seja perpassada por uma dinâmica interna baseada em estratégias e decisões de carácter político (FERREIRA,1996, p.126).

A gestão da educação tem de ser uma função de processo organizacional, é um imperativo social e pedagógico. Ela vai além daquele sentido de mobilização das pessoas para a realizada eficaz das actividades, pois implica intencionalmente, definição de um rumo, uma tomada de posição frente aos objectivos soais e políticos da educação em uma sociedade concreta (LIBANEO, 2013, p.117). Entretanto, a DME ao cumprir com a sua função social de mediação, moderação e facilitação do processo de concretização das politicas públicas educativas, influenciam significativamente na formação da personalidade humana dos gestores escolares, professores e a comunidade em geral. Por essa razão não é possível estrutura-la sem levar em consideração objectivos político e pedagógico.

Assim o processo de nomeação do titular da educação no município deve obedecer estrategicamente os regulamentos que sustentam uma política de democracia plena, onde o mérito, a resiliência deve ser o espelho do processo. Importa referir que liderar não é apenas dirigir pessoas, ou seja, não é exclusivamente saber atrai-la, inspirá-las, mais sim influenciar comportamentos que permitem atrair bons resultados. Para Nkuansambu (2015) a «liderança constitui um desafio para a direcção de educação do século XXI»; assim é mister que o líder deve alicerçar as suas politicas de administração e gestão educacional com base nas politicas: que traduzem autonomia; parceira com comunidade educativa; gestão manutenção da relação organizacional entre a direcção e na participação dos membros de equipa na gestão da educação; deve envolver a comunidade no processo de gestão, deve planificar as tarefas de formação continuada a fim de garantir desenvolvimento pessoal e profissional dos integrantes, deve utilizar informações concretas e analisar os problemas em seus múltiplos desafios, com a ampla democratização da informação, pede-se que faça uma avaliação compartilhada e por fim deve se fortalecer as relações humanas produtivas e criativas assertadas na busca de objectivos comuns.

A pesquisa não deixou margem, as contribuições de outros teóricos que tem dedicado as suas investigações as questões sobre liderança, gestão democrática, supervisão educacional. A DME tem a tarefa de promover a apropriação de saberes, procedimentos, atitudes e valores por parte dos alunos, pela acção mediadora dos professores e pela organização e gestão de escola (LIBANEO, 2013, p.115). Ela tem a principal função social e pedagógica, assegurar o desenvolvimento das capacidades cognitivas, operativas, sociais e morais pelo seu empenho na dinamização do currículo, no desenvolvimento do processo do pensar na formação da cidadania participativa e na formação ética.

Ao olharmos para isso, entendemos ser necessário superar as formas conservadoras de organização e gestão adoptando formas alternativas, criativas, de que os objectivos sociais e políticos do município correspondam com estratégias compatíveis e eficazes de organização e gestão (LEBANEO, op. cit). Esta perspectiva anúncia a necessidade de olhar para as exigências que permitem tornar um sujeito num bom líder. Entre as principais características a pesquisa permitiu assinalar as seguintes: saber ouvir, ser transparente, saber trabalhar em equipa, ter paixão pela educação, ser humilde, ter capacidade de acompanhar as mudanças, saber delegar e dar exemplos. São estas competências que permitem definir a liderança como aarte de comandar pessoas, atraindo seguidores e influenciando de forma positiva mentalidades e comportamentos. Ela pode surgir de forma natural, quando uma pessoa se destaca no papel de líder, sem possuir forçosamente um cargo que garante liderança.

As mudanças que se registaram no sector da educação nos últimos cinco anos demostra incoerência nos conceitos de gestão, sendo assim apelas a renovação dos princípios de gestão da educação. Todavia, faz-se necessário apoiar-se nos fundamentos de Elliott (2005) apud Nkuansambu (2015, p.160) que defende o seguinte: a renovação educativa deve se concretizar numa construção histórica de suas razões e de suas consequências na DME, deve explorar as potencialidade como resistência criativa ferente a racionalidade de gestão democrática que propõe as directrizes governamentais e explica o seu papel em contexto de política de reforma proposta pela administração da educativa para avaliação da formação e actualização dos técnicos da DME, gestores escolares e professores . Texto grifado.

A partir dos diferentes argumentos apresentados nesta dissertação e tendo em conta as realidades observadas, esta pesquisa defende a tese de que é necessário implementar reformas profundas e urgentes na pratica de gestão da educação do município. Este processo passa pela alteração das normas de nomeação dos directores municipais de educação. No nosso entendimento a nomeação do titular deve ser por candidatura publica, para permitir que os agentes educativos, pais e encarregados de educação, a comunidade educativa participe na construção dos planos de educação municipal. Ora, o ensino e a educação de qualidade que os municípios desejam depende sistematicamente da qualidade da gestão da educação a nível do município e do comportamento de todos os envolvidos a no tal processo inovador que educação necessita.

5.3 Projecções gerais

Na história da educação angolana, as formas de gestão da instituição obedecem criteriosamente (legislações, planos de desenvolvimento nacional e medidas económicas), tem se caracterizado por uma cultura personalista, isto é, o poder governamental é personalizado, como se a pessoa que datém o cargo fosse o responsável solitário pelas decisões. Por ser assim, é fundamental que se compreenda os princípios de organização e administração educacional. Para Santos (1966, p.66) apud Libaneo (2013, p.86) administração educacional tem como objectivos essenciais planificar, organizar, dirigir e controlar os sérvios necessários de educação. Ela inclui, portanto, no seu âmbito de acção, a organização escolar. Em sentido geral, podemos afirmar que a administração é a utilização nacional de recursos para realização de fins determinados. A administração pode ser vista, assim, tanto na teoria como na pratica com dois amplos campos que interpenetram: a racionalização do trabalho e a coordenação do esforço humano colectivo (PARO, 2012).

A DME é uma instituição eminentemente social que tem a função de manter a relação entre os agentes da educação. O seu ambiente de trabalho é caracterizado por acções interactivas, que o diferenciam de uma empresa convencional. Para Chavenato, o termo organização pode ser distinguido por dois significados. Organização como unidade social e organização como fundação administrativa. Na sua óptica as organizações são unidades soais (e, portanto, constituídas de pessoas que trabalha, juntas) que existem para alcançar determinados objectivos (CHAVENATO,1989, p.3). Isso significa que DME deve ser vista como u conjunto de disposições, factores e meios de acção que regulam a obra da educação ou um aspecto ou grau da mesma. Esses meios ou factores são de duas classes: administrativos e pedagógicos (AGUAYO, apud SANTOS 1966, p.19). Estas acções só tem sustentabilidade quando o director para além de ser autentico, se torna o mediador e o moderador deste processo organizacional. Este deve ser a ponte entre os órgãos centrais da educação e a escola, o director é o articulador das politicas educativas dentro do município. A concretização destas acções permitem estruturar de forma organizada as sugestões para novas politicas de gestão e organização educacional e com elas analisar as fontes dos interesses e conflitos que tem se registado nas politicas de gestão e organização das direcções municipais.

5.3.1 Sugestões para politicas educativas

A pesquisa sobre administração e gestão educacional, constitui um assunto que tem principio e não tem fim. A este propósito vale ressaltar que os município devem desenhar um plano de desenvolvimento educacional, espelhado nas agendas nacionais e internacionais. Este documento deve reforçar o compromisso multilateral para a erradicação de um conjunto de problemas que afligem a educação nos municípios.A pesar das limitações que este plano terá, as metas devem criar aspirações em comum a fim de auxiliarem o direccionamento das politicas publicas educativas e com isso concentrar esforços em prol de determinados objectivos da educação.Além disso, esse processo deve gerar também um esforço para a definição dos indicadores adaptados para o melhoramento do cumprimento das metas que serão traçadas neste plano.Sendo assim, ao definir o que se espera das politicas de gestão da educação, importa que se crie perspectivas pedagógicas que sejam capazes de assegurar uma gestão inclusiva e equitativa e de qualidade, e que promova vida para todos.

No entanto, para realidades sociais das DME há necessidade de se criar novos modelos de organização aquele que sustenta a ideia de uma administração e gestão educacional eficiente, que permite quebrar todos os factores de interesses sociais, financeiros e económicos que tem beliscado, ou bloqueado os indicadores de qualidade da educação nos municípios (a olhar para os critérios de nomeação dos membros de direcção e chefia cf. Dec n.º91/21 de 16 de Abril).Deste modo a pesquisa tem como sugestão analisar as acções endógenas e exógenas sobre os interesses e conflitos nas politicas de gestão e organização:

1. Reformular as normas de nomeação dos directores municipais de educação, e consequentemente dos gestores escolares de modo a evitar interfêrencia politica e administrativa na gestão e organização das instituições de educação. É recomendavel que o titular da educação no municipio tenha subordinação Provincial, entretanto tal acção não deve criar prejuizo nos processos que orientam a sua candidatura, porém a sua proposta deve seguir a tramitação normal, respeitando os principios de promoção dos agentes de educaçao que trabalham no municipio. Para evitar as avarias e, com isso promover autodestruição assistida da educação nos municipios é, fundamental que o candidato seja um professor com maior nível de experiência comprovada e, com reconhecimento social. Estamos cientes de que, se a sua nomeação não depender da boa vontade do adminstardor municipal (mas sim da vontade expressa pela comunidade educativa), estamos certos de que o DME terá maior autonomia na tomada de decisões e a sua permanência não estará ao reboque daquele titular e nem tão pouco das sugestões dos primeiros ou segundos secretários municipais do partido politico, cuja a funçao principal consiste em traçar politicas de governação.Ademias, a sua gestão estará alinhados aos eixos definidos nos Planos Municipais da Educação, cuja as linhas de força estão subscritos nas (Agendas da educação e nos Planos Nacionais de Desenvolvimento);

2. Criar um regulamento administrativo que definirá as normas de candidatura ao cargo de direcção.O documento deve ser estruturado por uma comissão Ad hoc criada pelo Administrador Municipal da Educação e devem integrar neste grupo membros do Gabinete Provincial da Educação, membros do sindicato dos professores, representante da comissão de pais e encarregados de educação e presidentes das associaçãos dos estudantes, todos seleccionados de forma criteriosa e cuidadosa ( avaliando a ideoneidade de cada um nas questões Politicas Educativas, Gestão institucional, gestão educacional). O Candidato deve elaborar com rigor ciêntifico, um Projecto Politico Pedagogico Municipal-PPPM (este será o objecto a ser avaliado), e nela devem constar as principais questões técnicas que contextualizam o municipio, seus problemas ( pontos fortes, fracos, suas fortalezas e oportunidades);

3. Não basta a desconcentração adminsitrativa. O Governo provincial deve descentralizar a administração e gestão da educação (50% das acções a desenvolver deve ter tutela local). Este processo dará maior legitmidade democratica (critérios de ordem politica), autonomia e diversidade nos sistemas Educativos nos municipios, endossará profissionalismo (critérios de ordem técnica e metodologica) e a eficácia da educação no municipio (critérios de ordem económica). Todavia, é necesario que se elimine as discrepâncias existente as accções e obrigações do director provincial e do director municipal da educação, pois muitas as vezes o primeiro é bloqueados pelo administrador que por força da Lei n.º202/19 tem a responsabilidade de nomear e exonerar os membros de direcção e chefia do seu gabinete;

4. Fazer com que a legitmidade democratica, seja alcançado e que a educação não seja confiada aos representantes politicos a nível dos municipios, mais sim de agentes da educação democraticamente eleitos, afim de darem respostas objectivas das expectativas dos diferentes grupos sociais que o municipio tem e, que olham para a escola como espaço privilegiado para promoção da cidadania.Todavia, essa dimânica não pode descurrar os elementos que sustentam o cumprimento dos fundamentos ideológicos, imanentes das politicas públicas educativas, pois estes acompanham as linhas de Desenvolvimento Sustentável do País;

5. Idealizar uma proposta de formação dos gestores que possa garantir possibilidades de uma integração das diferentes aráas de actuação, ou seja, uma gestão menos verticalizada e fragmentada;

6. Criar mecanismos rigorosos e eficazes de avaliação de desempenho dos directores municipais da educação, chefes de secção e aos ténicos, a fim de conferir de forma rigorosa as competências próprias de quem ocupa tais cargos. Por isso, as medidas tomadas por quem exerce esse poder devem ser as mais acertivas.

5.3.2. Sugestão para politicas de formação dos directores municipais, gestores escolares, técnicos e chefes de secções

O problema da administração e gestão educacional podem ser abordados analisando em varias ordens. No conjunto de vários elementos a ter em conta destacamos:

1. Aliar o conhecimento em pedagogia, recursos humanos e tarefas administrativas, além de manter um papel de liderança e a visão estratégica tanto sobre os objectivos da instituição, como negocios, quanto aqueles que são do nível educacional. Este são um dos maiores desafios do gestor em sua jornada;

2. Criar projectos de formação dos técnicos e dos chefes de secção a fim de limar algumas dificuldades sobre:gestão das politicas educativas; gestão das politicas curriculares (programas e sistemas de avaliação); organização e gestão institucional; Economia da educação; projectos de investimentos e sustentabilidade financeira das instituiçõe; aplicaçao das legislações do sector da educação;funcionamento das secções da DME;

3. Os gestores escolares, os professores são peças chave para o bom funcionamento da DME, pois as suas açcões devem estar concatenados com os objectivos macro daquela instituição. O gestor deve aprender a equilibrar as necessidades de toda equipa de trabalho. Este deve cumpir com uma serie de actividades que respeitam as linhas presentes nos planos de desenvolvimento local (este documento deve ser elaborado pelo conselho restrito da DME);

4. Criação de um projecto de formação dos DME; a formação continuada deve ter como foco admintração e gestão da educação e avaliação institucional. Um dos objectivos deve ser; compreender as técnicas elabração dos planos de desenvolvimento Institucional; Conhecer os criterios de avaliação das instituições, tendo como base os pontos fortes, as fortalezas, os pontos fracos, as ameaças e os riscos que delimitam o Plano de Desenvolvimento institucional-PDI;

5. Elaborar instrumenos didácticos-pedagogicos que permitem avaliar a qualidade da educação a nível do municipio, para a sua estruturação deve-se recorrer aos indicadores presentes no Dec.Presidencial n.º28/22 de 27 de Janeiro que aprova as normas que psossibilitam a implementação de medidas que visam melhorar cada vez mais a organização, a funcionalidade e o desempenho do Sistema educativo[…]. Está avaliação do sistema educacional deve encaixar-se bem na lógica das reformas; institucional, redefinição das responsabilidades do MED, revisão de padrões de financiamento da educação e repasse de recursos aos Municipios, estabelecimento de novos padrões de gestão (descentralização, automonia das DME e participação das comunidades nos projectos de desenvolvimento local da educação).

5.3.3 Sugestões para novas linhas de investigação

O estudo da Direcção Municipal de Educação- DME como organização de trabalho não é novo, há toda uma pesquisa sobre administração e gestão da educação que remonta aos pioneiros da educação nova, na década de 1930, ta como defende (LIBÂNIO, 2013). Esses estudos se deram no âmbito da administração educacional por uma concepção burocrática, funcionalista, aproximando as características da organização das direcções de educação (DME e Direcções de Escolas) à organização empresarial.

Em sede das considerações finais, percebe-se a necessidade de não esgotar as questões pertinentes sobre administração e gestão educacional, porém devemos partir do principio de que o tema apresenta um palco abeto para reflexões profundas sobre gestão da educação no município. Essas questões são de extrema importância, ou seja, fazer uma bordagem técnica e contextualizada exige sempre compreender os meandros sobre as actuas concepções de organização e gestão educativa assim como interpreta alguns princípios da administração e gestão institucional. As questões que nortearam a pesquisa, permitem distinguir no estudo dos processo de organização e gestão duas concepções científicas bastante diferenciadas em relação as finalidades sóias e politicas da educação: a concepção científica-racional e a concepção sociocritica.

Para Libaneo (2013, p.102),«na concepção científica-racional prevalece uma visão mais burocrática de tecnicidade». A direcção de educação é tomada como realidade objectiva, ou seja as acções podem ser planificadas, organizadas e controladas de modo a alcançar melhores índices de eficácia e eficiência. A «polarização entre as concepções possibilitam sugerir a ampliação do leque dos estilos de gestão» ( ESCUDERO & GONZALES, 1994; LUCK, 2001; LIMA, 2001) apud Libânio (2013, Id.,). Assim facilmente se consegue identificar os factores que estão na base dos interesses e conflitos que se registam na gestão da educação nos municípios. Esta perspectiva deve apoiar-se também na concepção sociocritica, pois a administração e gestão da educação no município deve «ser concebida como um sistema que agrega as pessoa, destacando-se o carácter intencional de suas acções, a importância das intenções soais no seio do grupo e as relações dos membros de direcção com o contexto sociocultural e político daquela instituição» (Op Cit.,).

A longa análise de dinâmica do director na administração e gestão da educação no município, assim como os elementos que redefiniram padrões para nortear as politicas publicas de gestão dos interesse e conflitos que se registam a nível dos município deu-nos margens para desenhar algumas linhas de investigação, apoiando-se nos seguintes documentos (Dec.n.º202/19; LBSEE n.º32/20; Dec n.º91/21; Dec. n.º205/18; Dec. n.º160/16; Dec. n.º28/22):

1. Articular politicas de administração e gestão da educação das escolas com as politicas públicas de organização das DME;

2. Executar o programa de formação dos técnicos, chefes de secção e directores de escola sobre administração e gestão educacional (organização institucional; organização das actividaes de apoio tecnico-administrativo; organização das actividades que asseguram a relçao entre a instituição e a comuncidade);

3. Que se programe encontros com os professores, directores, membros da sociedade civil, para falar sobre as politicas publicas educativas que se ajustas aos desafios colocado ao municipio;

4. Elaborar uma politica de gestão dos interesses e conflitos que se registam nas instituições. E com isso, fazer um alinhamento com as agendas nacionais e internacionais para a melhoria da gestão da educação no municipio;

5. Devem os governadores provincias (imputar a responsabilidade aos directores provincias da educação) envidar esforços para criação de condições para formação dos gestores municipais de educação em matéria de gestão administrativa e financeira, gestão de projectos de desenvolvimento e investigação, gestão de projectos politicos pedagogicos-PPE, gestão funcional e dos espaços, gestão pedagogica e didáctica;

6. Que se promova a formação continua dos chefes de secção, dos técnicos em materia de plano de desenvolvimento local, a fim de garantir qualidade na prestação de serviços a nivel da DME;

7. Que se faça um estudo para a criação do conselho municipal da educação, afim de analisar com proeminência as variáveis que permitem interferência na gestão e organização do municipio;

8. Que se torne efectiva a descentralização das politicas de gestão da DME a fim de promover actividades de desenvolvimento cientifico e tecnologico;

9. Que se elabore um Plano Municipal de educação-PME. Este deve alinhar-se as politicas de gestão e organização institucional. Para garantir controlo e coordenar as participação de todos, deve respeitar as diferentes etapas de elaboração de um projecto politico pedagogico-PPE;

10. Que se elabore um instrumento para a candidatura dos individuos que pretendem assumir o cargo de director municipal e de gestores escolares. Todavia, a apresentação da candidatura deve pressupor entrega de um pré-projecto (Plano Municipal de Educação-PME), avaliado e aprovado por especialista que respondem o Conselho Municipal da Educação-CME.O regulamento deve ser ajustado de acordo com algumas orientações do Dec. n.º91/21 de 16 de Abril- Regime Jurídico do Exércicio do Cargo de Direcção e Chefia em Instituções de Educação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

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ANEXOS

ANEXO I

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

TERMO DE CONSENTIMENTO PARA PARTICIPANTES

O presente termo visa convidar o prezado Director, Professor, pai e encarregado de educação seleccionado para participar no inquérito de recolha das informações ou dados do campo para Tese de Mestrado em Ciências da Educação, com título: «Administração e gestão educacional: um estudo dos interesses e conflitos nas políticas de gestão e organização das direcções municipais de educação em Luanda/Angola», do estudante Faustino Moma Tchipesse.

Ao responder as questões que compõem esta pesquisa estará automaticamente a participar de um estudo com pendor acadêmico que tem como objectivo “analisar os principais factores que estão na base dos interesses e conflitos identificados na gestão e organização das direcções municipais da educação em Luanda/Angola”.

Este termo informa ainda que, por ser uma participação voluntária e sem interesse financeiro, o participante não terá direito a nenhuma remuneração. Ademais, a participação na pesquisa não incorrerá em riscos ou prejuízos de qualquer natureza sobre as informações fornecidas ao pesquisador. Os dados fornecidos serão sigilosos e privados, pelo que poderá solicitar informações durante todas as fases da pesquisa, inclusive após a publicação da mesma.

Em anexo o questionário a responder

Luanda, Janeiro de 2022.

O Pesquisador

Prof. Dr. Leopoldo Briones Salazar

Director da Pós-graduação UDS (www.uds.edu.py)

E-mail: leopoldobriones@gmail.com

_____________________

Faustino Moma Tchipesse

ANEXO II

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

GUIÃO DE OBSERVAÇÕES: REGISTROS PARA DIÁRIO DE CAMPO

O presente questionário visa recolher informações que permitam «analisar os principais factores que estão na base dos interesses e conflitos identificados na gestão e organização das direcções municipais da educação em Luanda/Angola», para Tese de Mestrado em Ciências da Educação com a Universidade de Desenvolvimento Sustentável de Assunção, Paraguai. Sua contribuição respondendo o questionário é essencial para essa pesquisa

1. Identificação institucional

Direcção Municipal :__________Código da ficha __________Data:_________________

1. Caracterização do clima organizacional da direcção municipal

2. Factores essenciais que promovem um ambiente educativo eficiente aos técnicos da educação;

__________________________________________________________________________________________________________________________________________

1. Acções que permitem articular os principios organizacionais as prática pedagógica conducentes;

__________________________________________________________________________________________________________________________________________

1. Caracterização dos eixos fundamentais para avaliação efectiva da instituição;

__________________________________________________________________________________________________________________________________________

1. gestão e organização institucional;

__________________________________________________________________________________________________________________________________________

1. Analisar as condições de trabalho: suas implicações nas politicas de gestão e organização;

__________________________________________________________________________________________________________________________________________

1. Relacionar o ambiente fisico, acesso e permanência na instituição como elementos preponderantes para uma gestão efectiva e de qualidade;

__________________________________________________________________________________________________________________________________________

1. Relações humanas, acontecimentos:­

2. Análises dos factores emocionais

3. sensações fisicas e emocionais;

__________________________________________________________________________________________________________________________________________

1. opiniões pré-concebidas;

__________________________________________________________________________________________________________________________________________

1. Incertezas;

_________________________________________________________________________________________________________________________________________

1. Imprecissões;

__________________________________________________________________________________________________________________________________________

1. deliberações/pensamentos;

__________________________________________________________________________________________________________________________________________

Obrigado!

ANEXO III

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

QUESTIÓRIO DIRIGIDO AOS MEMBROS DAS DIRECÇÕES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO

O presente questionário visa recolher informações ou dados do campo para Tese de Mestrado em Ciências da Educação, com título: «Administração e gestão educacional: um estudo dos interesses e conflitos nas politicas de gestão e organização das direcções municipais de educação em Luanda/Angola».

QUESTÕES DO EIXO 1. IDENTIFICAÇÃO GERAL

1) Sexo: ( ) M ( ) F

2) Idade: ( ) 25 a 30 ( ) 31 a 40 ( ) 41 a 50 anos ( ) mais de 50 anos

3) Habilitaçoes Literárias

( ) Tecnico Médio ( ) Licenciatura ( ) Mestrado ( ) Doutoramento

4) Identifique sua função.

a) Director Municipal da Educação ( )

b) Chefe do Recurso Humano ( )

c) Chefe de Inspeção ( )

d) Técnico ( )

e) Outros ( )

QUESTÕES DO EIXO 2. FACTORES DE INTERESSE MOTIVACIONAL

1-Quais são as razões que te levaram a trabalhar na Direcção Municipal?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2- Qual tem sido a modalidade assumida pelo gestor na tomada de decisões dos problemas que afectam a direcção municipal de educação.

1. Gestão Democratica

Sim ( ) Não ( ) Talves ( )

1. Autoritária

Sim ( ) Não ( ) Talves ( )

1. Liberal

Sim ( ) Não ( ) Talves ( )

QUESTÕES DO EIXO 3. FACTORES DE INTERESSES E CONFLITOS NAS POLITICAS DE GESTÃO E ORGANIZAÇÃO INSTITUCIONAL

1. Sabemos que no cenário de mudanças dos gestores públicos, tem sido uma tentativa frustrada dos politicos procurarem os critérios para melhorar a eficiencia, a qualidade e a transparência dos gastos dos bens públicos e, com isso ampliar a capacidade de controlo na implemetação de políticas públicas e, isso tem promovido interesses e conflitos da gestão e organização das direcções de Educação, por ser um sector social que mais recebe rubricas de apoio social. No seu ponto de vista que factores estão na base de tais controversias?

2. Politicos e Sociais que se traduzem em verdadeiros indicadores de uma educação de qualidade ( )

3. Promover a nivel das instituições de educação os interesses culturais e económicos que permitem traduzir um sentimento de confiança na gestão da coisa pública ( )

4. Legitmar os interesses politicos e partidário na gestão da coisa pública, mantendo nos cargos pessoal de confiança, tal como defende os ideias do partido no poder ( )

5. Os principais factores de interesses e conflitos que se registam nas politicas de gestão e organizazção educacional estão atrelados ao cenário politico e pedagógico em que se realiza as politicas direccionadas a gestão de educação básica, buscando explicitar concepções e programas governamentais bem como interfaces, como suporte, qualidade preconizada para os diferentes níveis de ensino em Angola.

6. Sim ( ) b) Não ( ) c) Talves ( )

7. De acordo com o Decreto n.º202/19 de 25 de Junho que aprova o regulamento da Lei da Administração Local do Estado, as Direcções Municipais da educação são caracterizadas como serviço desconcentrado da Administração incumbindo de assegurar a execução das acções, actividades programas, projectos e medidas politicas no dominio da educação e alfabetização ao nivel do municipio, bem como coordenar programas que visam o desenvolvimento cientifico e tecnologico e a inovação ao nivel do municipio. Sendo um orgão desconcetrado, acha correcto que a nomeação dos titulares da educação seja única exclusivamente do Administrador Municipal?

8. Sim ( ) b) Não ( ) c) Talvez

Caso digas não, diz a quem devia recair a resposabilidade de nomear o director Municipal da educação__________________________________________________

1. Se olharmos para o sistema político do nosso país (democratizado), não acha que o processo de nomeação dos gestores públicos na base da confiança e não da competência, tende legitimar cada vez mais os principios da partidarização das instituições e colocar ao fracasso (top down) os indicadores de qualificação das instituições educação e ensino?

a) Concordo plenamente ( ) b) Discordo Plenamente ( ) d) Concordo parcialmente ( )

QUESTÕES DO EIXO 4. FACTORES DE INTERESSES E CONFLITOS NAS POLITICAS DE GESTÃO EDUCACIONAL

1. Direcções enquanto orgãos desconcentrados devem promover actividades de desenvolvimento científico e tecnólogico, bem como iniciativas que promovam a inovação. Devem garantir, controlo e, coordenar as capacitações dos funcionários ligados ao sector. Para dar resposta aos desafios sobre políticas de gestão e organização institucional, a direcção Muncipal deve:

a) Elaborar um plano Municipal de Educação-PME; tal documento deve ser da responsabilidade do Ensino Geral ( )

b) Elaborar um plano Municipal de Educação-PME; tal documento deve ser da responsabilidade do Recursos humanos e da Inspecção Escolar ( )

d) Elaborar um projecto Politico pedagogico, tal documento deve ser da responsabilidade de todos os membros do conselho amplo e restrito da Direcção de Educação ( )

c) A Direcção Municipal deve cumprir única e exclusivamento com os programas macro dos orgãos centrais da educação ( )

2. As políticas educativas são acções dos governos que têm como fim último a consecução de determinados objectivos. Os grandes entraves a ter em conta na aplicação das políticas de gestão e organização educacional a nivel dos Municipios estão associados a seguintes principios:

1. Falta de consenso, ambiguidade dos objectivos, heterogeneidade dos gestores e a manifestação das dimensões politicas anarquicas que minam a eficácia das politicas públicas educativas ( )

2. O envolvimento dos partidos politicos na gestão da educação e a falta de assistencialismo pedagogico, resultante da eneficiencia das politicas publicas e o desconhecimento da função escolar pelos gestores públicos (são evidências do descaso do Estado para o desenvolvimento de uma Educação e Ensino de qualidade) ( )

3. As Direcções Municipais são unidades orgânicas de gestão de areas especifica de actividades da adminsitração Muncipal. São dirigidas por directores municipais, nomeados por despacho do adminsitrador Municipal. Os agentes nomeados em comissão de serviço, são sempre por conveniencia do Administrador, ou seja aquele aquem se inspira confiança.Por ser um orgão desconcentrado, a Lei não descreve os critérios nem os requesitos para a nomeação dos agentes. Sustenta-se que muitas vezes o processo tem carregado muitos vicios de interesses na fase de nomeaçao dos gestores da Educação. No seu entendeter este procedimento de nomeaçao sem validaçao da dimensão formativa com foco na educação é a mais eficaz?

a) Sim ( ) b) Não ( ) c) Talves ( )

Obs: Se dizer não, então diz quais seriam os critérios para nomear um director municipal de educação_________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Ao caracterizarmos as práticas de gestão e organização do actual director municipal, percebe-se que doa-se para relação saudável com os entes envolvidos na sua gestão: Por defender o princípio de gestão democrático/ participativo, justificamos que as suas políticas de gestão institucional são:

1. Boas ( ) c) Razoáveis ( ) c ) Pessíma ( )

5. Acredeita no facto de que as dificuldades registados no trabalho dos Directores Municipais de Educação (definição de politicas educativas que minimizam os príncipios de desenvolvimento sustentável), consiste na falta de colaboração efectiva dos:

a) Directores de Escolas ( ) b) Professores ( ) c) Comunidade ( ). d)Inspectores e os demais membros de direcção da educação ( ) e) Envolvimento dos membros do partido na gestão e organizaçao da educação ( )

6. Os pais e encarregados de educação (gestores, professores, a comunidade) são agentes transformadores e reflexivos da acção pedagogica. O olhar para as políticas de gestão e organização da direcção municipal é possivel acreditar que as possibilidades de desenvolvimento das acções em curso, tem ajudado a promover reconhecimento social da educação, e elevação da qualidade de ensino.

1. Sim ( ) b) Não ( ) c) Talvez ( )

Justifique:______________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Obrigado!

ANEXO IV

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

QUESTIÓRIO DIRIGIDO AOS TÉCNICOS DA DIRECÇÃO MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO

O presente questionário visa recolher informações ou dados do campo para Tese de Mestrado em Ciências da Educação, com título: «Administração e gestão educacional: um estudo dos interesses e conflitos nas politicas de gestão e organização das direcções municipais de educação em Luanda/Angola».

QUESTÕES DO EIXO 1.

1- Os factores que me levaram a trabalhar na direcção municipal da educação são:

1. Fortalecimento do meu curriculo enquanto agente da educação ( )

2. Contribuir para o desenvolvimento da educação a nivel do municipio ( )

3. Por ser a única alternativa, pois nas escolas onde passei não havia um bom ambiente de trabalho com os colegas/membros de direcção ( )

4. Por ser menos exigente, pois desta forma o meu trabalho fica mais facilitado e faço a gestão do meu tempo de acordo as minhas pretenções ( )

2- O director é um funcionário com responsabilidade estrema dentro do sistema de direcção do processo docente educativo.Ele tem a missão de estabelcer bons relacionamentos e de envolver todos os grupos envolvidos nesse ambiente. Sendo assim, este profissional precisa deixar claro que o processo de gestão e organização só será capaz de gerar bons resultados com o trabalho efectivo de todos. Como avalias o trabalho do director Municipal da Educação.

1. Pouco produtivo ( ) b) Produtivo ( ) c) não produtiva ( )

3- A Gestão e Organização da Direcção de Educação, deve envolver uma equipe de professores, coordenadores, orientadores e funcionarios na planificação e execussão das tarefas. Ademais, deve-se garantir uma gestão transparente e democratica, nestes termos saber delegar é fundamental para dar conta do trabalho. Enquanto técnico da direcção municipal da Educação,como avalias a qualidade do trabalho educacional prestastado pela actual direcçao de educação:

a) Muito Bom ( ) b)Bom ( ) c)Suficiente ( ) d) Insuficiente ( )

justifica:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

4- Enquanto membro do conselho restrito e agente em comissão de serviço na direcção municipal da educação, alguma vez já foste convidado a tomar parte das decisões dos problemas que acfectam a instituição?

1. Algumas vezes ( ) b) Sempre ( ) c) Nunca ( )

5- Sente-se bem instruido (experiência de trabalho e competência para executar as actividades) para confrontar o seu saber com os grandes desafios que se colocam na actual gestão e organização da direcção municipal de educação?

a) Sim ( ) b) Não ( ) c) nem tanto ( )

6- A divulgação da visão, missão e valores dos objectivos e as iniciativas das direcções de escola por meio dos (professores, alunos comunidades entre outros) tem sido acolhida com muito apreço pelo Director Municipal da educação.

1. Não ( ) c) sim ( ) c) nem sempre ( )

2. A visão, missão e os valores da direcção municipal nunca foram divulgados, pois não existe um plano de desenvolvimento institucional-PDI. Enquanto técnico da direcção municipal desconheço os elementos que definem o carisma da instituição ( )

ANEXO V

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

GUIÃO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA DIRIGIDO AO DIRECTOR MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO

O presente guião de entrevista visa recolher informações com profundidade sobre a compreensão da dinâmica do gestor escolar, com título: « Administração e gestão educacional: um estudo dos interesses e conflitos nas politicas de gestão e organização das direcções municipais de educação em Luanda/Angola ».

A entrevista basea-se fundamentalmente nas três fases da investigação.

Fase 1

1. Como caraterizas a prática de gestão e organização do Director Municipal da educação?

2. Quais são as motivação que te levou a aceitar o cargo de director municipal de educação?

3. No seu entendimento, quais são as tarefas mais importantes do director Municipal?

4. A direcção da educação, guia as suas acções num projecto politico pedagogico, que traduz o contexto e a realidade do municipio. Que tipo tipo de instrumento pedagogico são utilizadas para planificar e contextualizar as politicas educativas (saberes e experiências locais)?

5. Que critérios são utilizados para definir as linhas de interesse de gestão da educação, visto que não existe um plano municipal de educação?

Fase 2

1. Os técnicos da educação, recebem formação de reforço em administração e gestão da educação antes e durante a sua estadia na direcção municipal?

2. Qual tem sido a politica de gestão do pessoal/tecnicos do director municipal na tomada de decisões dos problemas que afectam a instituição que dirige?

3. Quais são as principais dificuldades registadas na gestão da educação no municipio?

4. Que impacto tem a sua gestão, na promoção e garantia de um ensino de qualidade no municipio?

5. Os gestores escolares, professores, inspectores a comunidade e outros intervenientes, reconhecem o seu papel na gestão dos bens publicos?

6. Existe um plano para o desenvolvimento profissional dos gestores escolares, profesores e demais membros de direcção de educação. O que eles dizem?

7. Como tem sido a divulgação da visão, missão e valores que marcam as linhas de desenvolvimento sustentável da direcção municipal da educação?

Fase 3

1. Quais são as qualidades profissionais que envolve a gestão participativa na prática da gestão e organização da direcção municipal de educação?

2. De que forma são tomadas as decisões resultam das tensões e conflitos na politica de gestão e organização da educação no municipio?

3. Na busca de indicadores de qualidade para gestão dos conflitos na política de gestão e organização da educação no município, que critérios são utilizados para valorizar o ponto de vista dos directores, professores e a comunidade educativa?

Obrigado!

ANEXO V

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

PAUTA DE ENTREVISTA

As perguntas que norteam a grelha de entrevista, estão relacionadas aos objectivos dessa pesquisa com o foco em “Administração e gestão educacional: um estudo dos interesses e conflitos nas políticas de gestão e organização das direcções municipais de educação em Luanda/Angola”.

VII

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

As acções que alinharam o nosso plano de actividade, estão ligados aos objectivos dessa pesquisa cujo o problema de investigação é sobre “Administração e gestão educacional: um estudo dos interesses e conflitos nas políticas de gestão e organização das direcções municipais de educação em Luanda/Angola”.

1. -Trata-se do Relatório para a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
   Cultura) da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI. Elaborado com a contribuição
   de especialistas do mundo todo, iniciado em Março de 1993 e concluído em Setembro de 1996, o
   documento ficou conhecido pelo nome de seu coordenador Jacques Delors. ↑

2. . A medida consiste em analisar um conjunto de normas, discursos e instrumentos que são produzidos e circulam nos fóruns de decisão e consulta internacionais, no domínio da educação, e que são tomados, pelos políticos, funcionários ou especialistas nacionais, como obrigação ou legitimação para adoptarem ou proporem decisões ao nível do funcionamento do sistema educativo. (BARROSO,2006). ↑

3. - No artigo n.º11 com epigrafe gratuitidade, defende-se que no sistema de Educação e Ensino traduz-se na isenção de qualquer pagamento pelas inscrições, assistência às aulas, material escolar e apoio social, pra todos os alunos que frequentarem o Ensino Primário, nas instituições públicas de ensino. Isso, implica dizer que o estado deve criar condições para que os alunos que frequentam o Ensino Primário, nas instituições publico-privadas e privadas, tenham acesso ao material escolar, designadamente os manuais escolares em regime de gratuitidade. O Estado promete garantir condições necessárias para tornar gratuita a frequência da classe de iniciação e o I Ciclo do Ensino Secundário, bem como o transporte, a saúde e a merenda escolar nas instituições públicas de ensino. Para o efeito o disposto no nº.3 o Estado regula as condições e os requisitos de apoio social, nos domínios de transportes escolar, saúde escolar e merenda escola, sendo prioritários os alunos cujas as famílias se encontrem em situação de maior vulnerabilidade, podendo os alunos que reúnam os requisitos candidatar-se nos termos da lei. Importa ressaltar que o pagamento da inscrição, da assistência às aulas, do material escolar e de outros encargos, no Ensino Secundário e Ensino Superior, constituem responsabilidade dos Pais, Encarregados de Educação ou dos próprios alunos, em caso de maioridade.(LBSEE n.º32/20). ↑

4. ­- Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares: tem por objectivo fomentar a implantação dos conselhos escolares, por meio da elaboração do material didactico especifico e formação continuada, presencial e a distancia, para técnicos dos Gabinetes Provinciais e Direcções Municipais da Educação e, para conselheiros escolares, de acordo com as necessidades dos sistemas de educaçao e ensino, dfas politicas educacionais e dos profissionais de educaçao envolvidos com gestão democrática.aos conselheiros escolares caberia deliberar sobre as normas internas e o funcionamento da escola, além de participar da elaboração do projecto político pedagógico; analisar as questões encaminhadas pelos diversos segmentos da escola, propondo sugestões; acompanhar a execução das acções pedagogicas, administrativas e finanerira das escolas e mobilizar a comunidade escolar e local para a participação em actividades em prol da mehlria da qualidade da educaçao, como prevê a legislação. ↑

5. De acordo com Chiavenato (2003, p.254-255), na teoria da administração, a abordagem estruturalista surgiu com o crescimento das burocracias, em uma perspectiva de analise que vai além dos fenómenos internos da organização, visão pela qual as escolas de até então se restringem. ↑

6. -Esta enfâse é defendida pela teoria clássica e a Teoria Neoclássica, tem como foco principal a gestão da organização e, é estruturada e quão bem os indivíduos são organizados para realizar as tarefas solicitadas. ↑

7. - Henri Fayol (1968), tido como um dos precursores da escola clássica da administração, preceitua que a gerência administrativa deve identificar as tarefas básicas que compõem cada uma das actividades executadas em uma organização.As actividades fazem parte das funções individuais, e estas, consequentemente,
   formam as unidades administrativas que compõem os departamentos. Na visão de March e Simon (1972), a “gerência administrativa” deve analisar o “complexo de tarefas” das organizações. Já segundo Fayol (1947, apud WAHRLICH,1986,p.21), organizar significa construir a dupla estrutura, material e humana, do empreendimento. ↑

8. - Para Weber (1918), a relação social diz respeito à conduta de múltiplos agentes que se orientam reciprocamente em conformidade com os conteúdos específicos do próprio sentido das suas acções […]. ↑

9. - Os autores vinculados à Escola de Relações Humanas, também denominados de psicólogos da organização, segundo Wahrlich (1986, p. 38-48), «encararam a organização como algo dinâmico, contrastando com o conceito estático dos engenheiros e anatomistas», referência a Taylor e a Fayol, respectivamente. Esta Teoria das Relações Humanas desloca a análise da administração das organizações-que na época se baseava unicamente no controle da produção, dos processos físicos, dos estoques, do orçamento e dos indivíduos – para o controle das situações que ocorrem entre as pessoas, ou seja, o “controle dos fatos” e dos “interesses”, como factores explicativos dos problemas das organizações, focalizando, em suma, as relações humanas. Segundo Mary Parker Follet, apud (SCHULTZ, 2016, p.40), “os psicólogos da organização interessaram-se pelo estudo da organização como um sistema de controle baseado no reconhecimento das motivações dos indivíduos”, visando construir uma teoria da “lei da situação” e da expressão do ser humano, não individualmente, mas através da “integração”. ↑

10. - Segundo Chiavenato (2003), é caracterizado por ser decorrência da teoria das relações humanas. ↑

11. - Quando o assunto tem a ver com analise do no comportamento humano, a teoria , leva em consideração o contexto organizacional, de forma mais ampla, abrangendo a influencia desse comportamento na organização como um todo e as perspectivas das pessoas diante a organização. ↑

12. - De acordo com Chiavenato (2003), esta teoria caracteriza-se por sua múltipla abordagem, englobando em sua análise e organização formal e informal, recompensas materiais […], e entre outros, reconhecem os conflitos organizacionais, ditos como inevitáveis. Na mesma linha de pensamento Chiavenato (2004, p.22), “as instituições bem sucedidas são aquelas que conseguem adaptar-se adequadamente às demandas ambientais”. ↑

13. - HOUSE & MICTHELL (1971, p.321-329) apud NKUANSAMBU (2015, p.65) , apresentam uma abordagem situacional e contingencial da liderança desenvolvida por Robert House baseando-se em trabalhos anteriores de outros autores. Essa teoria tem suas raízes no paradigma de expectância estudado na matéria da motivação. De acordo Nkunsambu ela é também denominada teoria do caminho-meta ou teoria voltada para os objectivos e procura demonstrar como o líder influencia a percepção das metas de autodesenvolvimento e os caminhos para atingir tais metas. A teoria do caminho-meta- ou dos meios-objectivos, afirma que a responsabilidade do líder é aumentar a motivação dos subordinados para alcançar objectivos individuais e organizacionais. Para essa teoria, as atitudes, a satisfação, o comportamento e o esforço de uma pessoa no trabalho podem ser previstos a partir dos seguintes aspectos: (i) o grau em que o trabalho ou o comportamento é percebido pela pessoa como o caminho que conduz aos resultados esperados (expectativa). (ii) as preferências da pessoa por esses resultados (valências).

    A teoria assume que a função básica do líder é ajustar o seu comportamento para complementar as contingências situacionais encontradas no ambiente de trabalho. As pessoas ficam satisfeitas com seu trabalho se acreditam que ele dará frutos compensadores. ↑

14. Para House apud Chavenato (2010, p. 374): «o carisma decorre de certas características pessoais marcantes e um certo magnetismo pessoal que influenciam fortemente as pessoas». A palavra carisma tem origem na língua grega (Khárisma) e significa graça. Trazendo este conceito no nosso quotidiano, o carisma é uma habilidade-que pode ser inata ou não- que muitas pessoas possuem para persuadir e encantar os outros. Ele é facilmente notado nas acções e nas relações interpessoais. É através de suas atitudes que os indivíduos carismáticos conquistam admiração e confiança das pessoas que os rodeiam. E quando falamos em líder pessoas, o carisma é algo essencial.

    ↑

15. - Fazendo recurso as fundamentações de Maslow, Paiva et al (2009, p.8), as principais as necessidades primárias, são as fisiológicas e as de segurança e, estas devem ser satisfeitas. Os autores entendem que, o individuo torna-se menos preocupado consigo mesmo, mais consciente dos outros e mais desejoso de estabelecer relacionamentos. Esse desejo de manter relações interpessoais significativas, de ser aceito e apreciado pelos outros indica o surgimento da necessidade de associação, sendo este o terceiro nível da hierarquia, pois se refere à necessidade de integrar-se a um grupo, de afiliação e aceitação. ↑

16. - De acordo com Paiva et al., o segundo nível na hierarquia é constituído pela necessidade de segurança, em que a atenção do individuo tende a se voltar para os aspectos de ordem, previsibilidade e ausência de risco. No trabalho, essas atenções podem indicar preocupação com benefícios, tais como: seguro, plano de aposentadoria, indeminização, segurança no trabalho e padrões de desempenho. Necessidades dessa ordem podem indicar comportamentos mais submissos, não-criativos, pouco flexíveis […]As necessidades de segurança estão orientadas para o próprio individuo e tendem a gerar comportamentos que favorecem metas pessoais, as quais se sobreporão às da organização, quando o individuo as percebe conflitantes. Da mesma forma que as necessidades básicas, as de segurança giram em torno de aspectos periféricos ao trabalho (PAIVA et al, Op. Cit.,). ↑

17. - Para Cunha (2007, p.536), os conflitos gerados pelas instituições podem traduzir acções positivas e entre estes temos por apontar as seguintes:

    a) Podem gerar diversidade de pontos de vista, aumenta a probabilidade de surgirem ideias e soluções
    criativas e inovadoras para os problemas gerados pela turbulência ambiental; b) Cada pessoa ou grupo adquire maior compreensão da sua própria posição na discussão e, é forçada a articular os seus pontos de vista e a descortinar os argumentos que a suportem); c) Aumenta a lealdade e a coesão no seio de cada grupo rival, e isso pode facilitar a integração de interesses opostos e como resposta a institui verificará desafia do status quo, a fim de tornar o clima organizacional mais entusiasmante. d) Permite libertar tensões. E se for construtivo, pode gerar maior aceitação dos acordos e decisões e como resultado a instituição vai fortalece as relações interpessoais quando os problemas são resolvidos construtivamente. e) Reduz a preguiça social. Constitui uma oportunidade para as pessoas formarem e expressarem as suas necessidades, opiniões e posições. Tal acção poderá ajudar a resolverem os seus conflitos internos (intrapessoais). ↑

18. - os conflitos gerados pelas instituições podem também traduzir acções negativas e entre estes temos por apontar as seguintes:

    a) Pode desviar as energias das tarefas mais importantes (os objectivos da organização e a satisfação individual
    subordinam-se às lutas entre os contentores); b) Os líderes transitam de estilos de liderança participativa para estilos directivos (visando manter firmeza sobre o ambiente de trabalho); c) Cria suspeições, desconfianças e estereótipos negativos acerca dos outros; Empobrece o processo de coordenação do trabalho; Provoca desgaste do empenhamento das pessoas na implementação das decisões ( Id.,). ↑

19. -Neste sentido, Chiavenato (1999), Caetano & Vala (2002) apud McIntyre, (2007, p. 303) referem que a resolução de conflitos poderá deixar uma herança permanente. Por exemplo, se as duas partes utilizarem os estilos de concessão mútua e de negociação, as duas partes poderão pensar que perderam e não ficarem satisfeitas. Pode acontecer que uma, ou ambas as partes, diga que venceu à custa da outra, o que pode transportar dificuldades acrescidas para a próxima ronda de negociação. Numa situação de conflito, do tipo
    ganhar-perder, aquele que perdeu poderá ficar com ressentimentos relativamente ao resultado alcançado, e poder influenciar ou dificultar futuras negociações. Se as duas partes utilizam o estilo de integrar, ou de resolução de problemas, tal poderá resultar num encurtamento das distâncias psicológicas e melhorar a comunicação. Assim, o
    clima de confiança poderá criar condições para que o conflito seja resolvido de forma mais criativa e duradoura. ↑

20. - Brandalise (2010, p.321-322) descreve que a auto-avaliação institucional é aquela em que o processo é conduzido e realizado por membros da comunidade educativa. Pode ser definida como uma análise sistemática da escola com vistas a identificar os seus pontos fortes e fracos e a possibilitar a elaboração de planos de intervenção e melhorias. Importa ressaltar que a avaliação institucional interna ou auto-avaliação constitui-se num processo de busca da realidade escolar, com suas tendências, seus saberes, seus conflitos e dilemas.(Ide.,). ↑

21. - Vários autores refém este método como uma estratégia da investigação qualitativa que pode ser utilizada para estudar um fenómeno no seu contexto natural. O objecto de estudo deste trabalho - os interesses e conflitos na administração e gestão das direcções municipais de educação; os discurso dos gestores e dos membros de conselho amplo e restrito das direcções municipais de educação- nunca foi o ponto focal na criação de condições especificas para a ocorrência e analise dos problemas que as instituições de educação vivem a nível dos municípios, distritos e comunas. Para Yin (1994) apud Benedito (2012, p.122)- « a estratégia preferida para responder a questões do tipo - “porque” ou a sua similar porque razão- ou “como”, quando o investigador tem pouco controlo sobre o objecto da sua pesquisa ou quando o objecto da investigação faz parte da sua realidade. ↑

22. - As entrevistas constituíram o momento em que os directores de escolas e os professores expuseram as suas ideias, opiniões e reflexões sobre os factores que estão da base dos interesses e conflitos na política de gestão e organização das direcções municipais da educação. Todas as entrevistas, depois de integralmente transcritas, foram introduzidas, sob a forma de documento (anexos). ↑