A EDUCAÇÃO FORMAL QUE TEMOS E A CONSTRUÇÃO DE SOCIEDADES AVARIADAS: AS RELAÇÕES ENTRE A INSTRUÇÃO ESCOLAR E AS DISFUNÇÕES SOCIAIS NA MODERNIDADE

A escola formal visa principalmente a preparação integral do indivíduo para a vida social. Tal preparação representa, obviamente, a transformação humana por via da aquisição de uma erudição fundante de um sistema de habilidades, atitudes, valores e princípios éticos (Afonso & Agostinho, 2019). Trata-se, assim, da aprendizagem integral que faz ninho em teorias socio-construtivistas e tendências pedagógicas críticas (Afonso, 2022). Ou melhor, com a escolarização formal, busca-se pela formação de cidadãos responsáveis em quaisquer circunstâncias humanas que sejam capazes de manifestar o pensamento crítico, criativo, inovador, construtivo e social, numa sociedade técnico-informacional onde a construção de conhecimentos tenha fundamentos na ética (Libâneo, De Oliveira &Toschi, 2012). Tais cidadãos seriam os mentores dos processos de emancipação e democratização das sociedades humanas (Milando, 2023).

Porém, os produtos dessa instituição social sugerem sair dela, a tempo inteiro, com uma preparação integral deficiente porquanto a maioria dos sujeitos escolarizados exibem comportamentos sociais que demonstram exclusão de algumas das dimensões humanas nas práticas escolares, nomeadamente cognitiva, psicomotora, socioafectiva e psicolinguista (Nogueira, 2013). Decorrente disso, formam-se sujeitos avessos à construção de sociedades que deveriam ser desejadas por todos (Milando, 2023). A compreensão dessa realidade remete-nos aos pilares da educação para o século XXI (Unesco,1998, pp. 89-101): “aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver”. Eis a razão deste artigo em torno da relação entre a educação formal e as sociedades historicamente construídas, constituindo-se num contributo para a compreensão das duas realidades mutuamente determinadas (Bandura, 1988, citado por Afonso, 2020).  

Valendo-se de um estudo exploratório focado na aprendizagem integral, fazemos análises bibliográficas e documentais confrontadas com a realidade das sociedades humanas, tratando de responder a seguinte pergunta científica: até que ponto as práticas escolares têm sido capazes de preparar sujeitos íntegros e necessários à construção de sociedades sustentáveis, isto é, sem avarias sociais? Com efeito, fundamentamos toda a nossa incursão na definição do conceito de educação assumida no político-normativo angolano que parece guiar a maior parte dos actos escolarizados em Angola, de Cabinda ao Cunene e do Mar ao Leste.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-CONCEPTUAIS

Nesse artigo, destacam-se três conceitos fundamentais, quais sejam “avarias sociais”, “aprendizagem integral” e “educação”, capazes de viabilizar a compreensão da relação entre os efeitos da escolarização e a construção de sociedades humanas.

AVARIAS SOCIAIS

Comecemos pelo termo “avaria” que se aplica, por norma, aos produtos humanos como as estruturas e os sistemas mecânicos, eléctricos e electrónicos, utilizado por Milando (2021) para se referir aos comportamentos humanos desviantes. Segundo o autor, “quando tratamos de sistemas envolvendo plantas, animais e pessoas, isto é, sistemas vivos, usamos outros termos: doença, perturbação, vertigem, loucura, egoísmo, esquizofrenia, desmaios, morte, maluquice …”(p. 18). Para o autor, os seres humanos também apresentam uma série de avarias nas relações entre si e com o seu meio. Nessas relações, sobressaem determinados comportamentos que minam a paz e a tranquilidade, desde os núcleos familiares até aos países (e entre esses), gerando incómodos que, as vezes, se traduzem em doenças. Esses comportamentos sociais incómodos, não sendo propriamente doenças, podem ser considerados como avarias sociais.

  Assim, uma avaria social, segundo Milando (2021, p. 19), será “qualquer atitude comportamental que seja susceptível de prejudicar os interesses de emancipação colectiva dos angolanos”. Apesar de o autor circunscrever a avaria social à realidade angolana, os acontecimentos mundiais sugerem ter um carácter universal, ou seja, as avarias sociais caracterizam extensivamente as sociedades humanas, prejudicando, de alguma maneira, o bem-estar dos humanos. Representam a incapacidade de a educação formal garantir plenamente o potencial transformador aos escolarizados, o caminho para a construção de futuros colectivos sustentáveis (Unesco, 2022). Como exemplos de avarias sociais temos a variedade de injustiças,  o desrespeito aos direitos humanos e à diversidade cultural, o egoísmo, a discriminação, o nepotismo, o saque do erário, a intolerância, a pedofilia, as guerras, o compadrio, o ódio, a poluição, a inveja, a burla, o vandalismo, a perda do sentido de responsabilidade e da consciência do mal, a desonestidade, enfim, uma infinidade de práticas que asfixiam a humanidade e a natureza, colocando em vias de extinção assistida a espécie humana do planeta terra, a médio ou a longo prazo.

APRENDIZAGEM INTEGRAL

É um conceito ligado aos pilares da educação para o século XXI e fundam a designada CHAVE da vida – acrónimo de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e princípios éticos (Afonso & Agostinho, 2019), também presentes no Artigo 19.º da Lei educacional angolana. A aprendizagem integral, se compreendida na perspectiva de Nogueira (2013), aglutina as quatro dimensões humanas (cognitiva, psicomotora, socioafectiva e a psicolinguista) sugerindo que o ser humano não é apenas um ente biológico, mas também psicossocial e espiritual como refere (Vygotsky, 1999).

Nesse sentido, podemos reforçar a pergunta de partida com a seguinte indagação: será que os sistemas de educação produzem inteiramente a CHAVE da vida ou a aprendizagem integral? Usando a ecologia de saberes, o conhecimento teológico refere que os seus frutos caracterizam a natureza de qualquer árvore (Mateus 7:16), desde logo, a educação formal, apesar de ser intencional, planificada e implementada com elevados financiamentos, os seus frutos não têm sido todos bons. A literatura especializada como os livros de Canário (2005) “O que é a escola?”, de Lobrot (1992) “Para que serve a escola?”, Tchipesse (2022) “Mudança organizacional na sala aula: um olhar para múltiplas ergonomias” e de Milando (2023) “O poder dos profissionais desvalorizados: a construção inconsciente de uma sociedade que poucos desejam”, contêm dados a sugerir que a produção da aprendizagem integral em práticas escolares é ainda um desafio global.

 Provavelmente porque, segundo Canário (2005), realizamos actos escolarizados limitados a dar aos educandos apenas uma instrução forçada ao ponto de ignorar o seu consentimento. Portanto, a escola formal tem se mostrado, de algum modo, mais preocupada com o ensino do que com a educação propriamente dita.

EDUCAÇÃO

A educação, enquanto fenómeno social e direito humano fundamental, tem uma variedade de percepçoes que podem ser resumidas na transformação humana e do mundo em si. Acerca disso, Costa (2019, p. 84) destaca duas ideias, a primeira, refere-se ao Nelson Mandela que considera a educação como sendo a arma poderosa que a humanidade tem para mudar o mundo e, a segunda, ao Paulo Freire, para quem a educação não transforma o mundo, mas as pessoas que depois mudam o mundo.

Desde logo, infere-se a relevância da educação na criação de um ambiente de bem-estar societário feito na base de conhecimentos, habilidades, experiências diversas, atitudes, valores e princípios que devem configurar os comportamentos humanos. Até porque a educação, enquanto bem-comum e socialmente produzido e produtor de sociedades, “faz-se na sociedade, com a sociedade e para a sociedade” (Teixeira, 2019, p.15), comparada à luz que ilumina os caminhos da vida. Diante disso, é quase certo que além da configuração física e biológica, a condição humana advém, fundamentalmente, do complexo e dinâmico processo de educação que condiciona os percursos do desenvolvimento humano e sua relação com o meio.

Logo, a construção sócio-histórica e cultural de qualquer ser humano pressupõe que deveria resultar, sempre e sempre, numa preparação integral do indivíduo como assumida na definição oficial do conceito de educação em Angola:

“A educação é um processo planificado e sistematizado de ensino e aprendizagem, que visa preparar de forma integral o indivíduo para as exigências da vida individual e colectiva e se desenvolve na convivência humana, a fim de ser capaz de enfrentar os principais desafios da sociedade, especialmente na consolidação da paz e da unidade nacional, na promoção e protecção dos direitos da pessoa humana e do ambiente, bem como no processo de desenvolvimento científico, técnico, tecnológico, social, económico e cultural” (número 1 do artigo 2.º da Lei Educacional).

Nessa definição, o seu conteúdo está quase inteiramente direccionado ao alcance das promessas oficiais em torno da educação formal. Por isso, interessa compreender melhor a sua essência analisando-a crítica e construtivamente, com base a quatro aspectos fundamentais, designadamente: (a) exclusão do desenvolvimento político, (b) desintegração entre o ensino e a aprendizagem (d) valorização da preparação integral do indivíduo e (e) marginalização da avaliação.

A partir do acima exposto, podemos extrair o seguinte; os quatro aspectos fundamentais, traduzem  uma concepção de Educação que afirma ser direito de cada criança e de cada estudante angolano,  uma Educação que garanta a aprendizagem e o seu desenvolvimento integral (Tchipesse, 2022). Isso significa que para além da formação intelectual, é papel da Educação garantir a formação social, emocional, física e cultural de todos e de cada um. Isso pode acontecer na jornada regular, na jornada ampliada dentro da escola ou na jornada ampliada que articula espaços dentro e fora da escola. Não é, portanto, o tempo que define uma Educação Integral. É o compromisso com esta concepção. 

A luz dos Objectivos de Desenvolvimento Sustentável (Agenda 2030) , assumimos aqui uma concepção de valorização da preparação integral do indivíduo que vai além da expansão da jornada escolar, embora compreendendo que esta ampliação pode contribuir para o desenvolvimento da Educação Integral. Pressupõe-se que a questão do tempo estendido esteja aliada à ampliação das possibilidades formativas dos sujeitos (Tchipesse & Divovo 2024). Aponta-se assim, para uma compreensão de Educação Integral que seja capaz de desenvolver uma formação de crianças e jovens que tangencie os campos da cultura, da relação com a comunidade e com a família e do diálogo com o território. A ampliação do tempo dialoga, nessa perspectiva, com a vivência desse tempo estendido. (Leite; Carvalho, 2016, p.1206) 

EXCLUSÃO DO DESENVOLVIMENTO POLÍTICO

O desenvolvimento da dimensão política excluído sugere ser uma variável independente das práticas escolarizadas. Entretanto, a escola formal, pelo que se sabe, não tem apenas o dever de reforçar e divulgar o conceito de democracia ligado à política, mas também de praticá-la na gestão de actividades didáctico-pedagógicas (Lobrot, 1992; Werneck, 2013). A política, enquanto configuração igualmente social, condiciona a vida dos membros de uma sociedade. Não nos esqueçamos de que, no jogo político, a “vontade de poder”, pode interferir negativamente na materialização dos propósitos da maioria com recurso a promessas irrealizáveis, como acontece em campanhas eleitorais

Não é por acaso que, muito recentemente, no país de Gales, segundo Guimarães (2024), trabalha-se para a aprovação de uma lei que proíbe a mentira política.  Significa que, naquele país, o político que mentir, após a aprovação dessa mesma lei, será responsabilizado criminalmente. Além da mentira política que é uma avaria social, muitas variáveis sociais dependem da dimensão política, por isso, entendemos carecer de atenção didáctico-pedagógica durante os processos de preparação integral do indivíduo. A sua exclusão nessa definição, é um mau indicador.

 DESINTEGRAÇÃO ENTRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM

Evidencia-se, nessa definição, a separação entre o ensino e a aprendizagem por meio da palavrinha “e”. Sabe-se que a palavrinha “e”, em língua portuguesa, é uma conjunção coordenativa copulativa que serve de ligando entre elementos gramaticais coordenados, a exemplo do ensino e da aprendizagem. Porém, à luz das teorias socioconstrutivistas, sugere a ideia de que o ensino pode ocorrer sem aprendizagem, um pecado mortal (Afonso, 2022). Esses processos, na actualidade, defende-se que ocorram em simultâneo (Afonso & Agostinho 2019) tal como o fumo e o fogo (ditado popular). Todavia, o contrário dessas dependências, a aprendizagem sem ensino ou fogo sem fumo, existe em determinadas condições. Daí que a separação desses processos por meio da palavrinha “e” expõe a legitimação de dois polos: um para quem ensina e o outro para quem aprende. Com essa validação legal não só da coisificação dos sujeitos em construção histórico-social, mas também da nadificação de seus saberes, suas experiências socioculturais e históricas (Afonso, 2022). Resulta daí uma instrução passiva e impositora, desavinda com as variáveis da educação propriamente dita.

Hoje, decorrente de concepções teóricas ao serviço da aprendizagem integral, idealizam-se processos de escolarização em que a instrução deve aliar-se à educação, exigindo-se o interaccionismo de tal modo que “quem ensina aprenda ao ensinar e quem aprende ensine ao aprender” (Freire, 1996, p. 25). Os conhecimentos deixam de ser objectos de transmissão unilateral do professor aos educandos passando a ser construídos mediante partilha entre esses actores. Por isso, o ensino e a aprendizagem, enquanto processos de formação humana, enquadram-se na lógica popular segundo a qual a união faz a força, carecendo de qualquer sentido quando não formam uma só palavra por justa posição, isto é, ensino-aprendizagem.

Até porque o saber curricular não é camisa de força, mas sim um constructo e instrumento de leitura da realidade que, em actos escolarizados, demanda situações-problemas com uma variedade de actividades teórico-práticas e práticas, visando a unidade entre a teoria e a prática. Além disso, permeia o trabalho em grupo que propicia a cooperação entre todos (educandos e professores), a compreensão da utilidade dos saberes curriculares e suas implicações na vida social, viabilizando-se, assim, o alcance da verdadeira educação. Portanto, a preparação integral do indivíduo sugere uma contiguidade  entre o ensino e a aprendizagem.

A PREPARAÇÃO INTEGRAL DO INDIVÍDUO

A preparação integral nessa definição representa, efectivamente, a expectativa social em torno da educação formal (INIDE-MED, s/d; Afonso, 2022; Milando, 2021). O Estado angolano parece conferir uma invejável importância ao desenvolvimento da CHAVE da vida, tida como indispensável à formação de sujeitos-cidadãos, que sejam aptos para a construção de sociedades sustentáveis (Afonso & Agostinho, 2019; Milando, 2023).

Dito de outro modo, em Angola, os actos escolarizados estão pensados para um trabalho didáctico-pedagógico que fosse alicerçado pelos distintos pilares da educação focada na aprendizagem integral (Unesco, 1998). Todavia, as práticas escolares pintam um quadro contrário a esses enunciados teóricos, denunciando a formação de sujeitos mais ou menos instruídos cujos comportamentos sociais, na sua essência, tributam mais para a construção de sociedades avariadas do que as desejadas por todos (Milando, 2023).

 MARGINALIZAÇÃO DA AVA LIAÇÃO NESSA DEFINIÇÃO

A avaliação tem uma importância indiscutível nas nossas vidas. É pouco provável alguém viver sem avaliar os acontecimentos e seus resultados. Até os animais ditos irracionais também avaliam. Diariamente, respondemos, mesmo sem consciência, a vários questionamentos tais como o quê (?), por quê (?), quando (?) e para quê(?). Avaliamos tudo que se encontra ao nosso alcance desde a nascença, por isso, supõe-se que a avaliação é um processo com carácter antropológico, histórico, cultural e social (Vasconcellos, 2014). No entanto, embora a sua primeira definição aplicada  à educação formal admita ser um processo de comparação constante entre os resultados dos educandos com os objectivos educacionais (Ralph Tyler citado por Afonso e Agostinho, 2019, p. 77), na prática, mostra-se não ter o carácter processual na relação entre os processos de ensino e de aprendizagem.

A nossa avaliação é metafórica. Não possibilita a captura de evidências sobre avanços e dificuldades de aprendizagem dos educandos, porquanto, no seu lugar, utilizamos geralmente as provas ou os exames escritos. Ignoramos o facto desses instrumentos serem excludentes e desintegradoras da CHAVE da vida, excluindo, também, a maioria dos saberes curriculares transmitidos pelo professor que torna irrealizável a mudança do percurso na caminhada da aprendizagem (Werneck, 2013). Pensamos que nenhum resultado positivo ou negativo na prova ou no exame representa, necessariamente, a realidade sobre a aprendizagem integral (Afonso, 2022). A exclusão da avaliação nas sequências metodológicas eleitas ao tratamento do conteúdo marginaliza o passado, complica o presente e condena ao fracasso o futuro comum. Daí que, na formação escolar de sujeitos íntegros seja inevitável a inserção da avaliação na relação entre o ensino e a aprendizagem.

ENQUADRAMENTO TEÓRICO

AS PRÁTICAS ESCOLARES E A CONSTRUÇÃO DE SOCIEDADES AVARIADAS

O conhecimento abre as portas contra o sofrimento (Oseias 4:6), mas vivemos apenas do conhecimento, tal como não é só de pão vive o filho do Homem (Mateus 4:4). Logo, a construção histórico-social e cultural de qualquer ser humano deveria gerar sempre a aprendizagem integral. Todavia, os resultados da educação formal apontam uma realidade distinta e, por isso, geram críticas sobre a qualidade educativa. Significa que as práticas escolares equacionam o princípio da razão suficiente que sustenta, segundo Nkuansambu (2022), a relação entre os efeitos e as suas causas. Trata-se do facto de a educação escolarizada estar distante de produzir uma aprendizagem integral pelos factores como os encimados, consubstanciados no atendimento à dimensão cognitiva,  produzindo-se, quase sempre, uma pobre aprendizagem. Nalguns países predomina a transmissão de conhecimentos e, em outros, a sua construção através da aplicação à situações concretas. Porém, em todos eles, sugere haver escassas evidências da educação. A justificativa de um novo contrato social para educação dos nossos tempos (Unesco, 2022). No caso angolano, em particular, a preocupação reside na transmissão de conhecimentos em aulas dadas onde a sua aplicação prática é quase nula.

Em países ditos do primeiro mundo, o tratamento que se dá aos conteúdos implica normalmente a unidade entre a teoria e a prática, ou simplesmente, a praxis pedagógica que transforma as vivências num processo de aprendizagem duradoura (Freire, 2002). Fundam o fazer pedagógico no “aprender a conhecer” e “aprender a fazer”, dinamizando-se a categoria do ter. Realidade provada pelo teatro de guerra com ninho  na Ucrânia, onde a criatividade e a inovação tecnológica demonstram claramente que a instrução na escola formal, naqueles países, é um dado adquirido. Contudo, seria imprudente falar-se em preparação integral dos escolarizados naqueles países porque se evidencia uma certa ausência de sentimentos de amor à humanidade, característica essencial da dimensão socioafectiva (Nogueira, 2013).

A exclusão da dimensão socioafectiva, se compreendida nas nuances do princípio lógico (Nkuansambu, 2022), é razão bastante para se afirmar que formamos sujeitos socialmente avariados em nome da educação, e, possivelmente, inúteis à construção de sociedades desejadas (Milando, 2023). Autores como Lobrot (1992) e Milando (2021) sugerem que a maioria dos intelectuais prejudica mais a construção de sociedade imaginadas do que os analfabetos. Por exemplo, quem lidera os processos políticos, sociais, económicos, culturais, científicos, técnicos e tecnológicos com os quais transformamos o mundo? Claro que são os escolarizados. Dos comportamentos sociais da maioria dos intelectuais infere-se que saem com uma formação deficiente, sugerindo que a escola formal raramente ensina a desaprender para aprender novamente (Miranda & Echevarría, 2017).

Num mundo em constantes mudanças, os nossos ambientes (social e natural) deterioram-se diariamente com o aumento de avarias sociais, confirmando o facto de a educação que temos falhar o seu objecto social, isto é, a formação integral. Pois, a educação compara-se à energia solar que alimenta o processo da fotossíntese para as plantas, as algas e os demais organismos vivos, por via do qual conseguem a energia química necessária à síntese de compostos orgânicos vitais. Nessa condição, ela transformaria os saberes curriculares em sentidos e significados para uma vida humana sustentável, repleto de interactividades na construção da CHAVE da vida.

Entretanto, tal nem sempre acontece porque as práticas são mais ou menos excludentes da dimensão ética e limitadas à duas dimensões, cognitiva e psicomotora, preparando os sujeitos como mãos-de-obra para o emprego e não para o trabalho (Afonso, 2022). Finalmente, não predomina na escolarização, o atendimento à categoria do ser.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As abordagens acima permitem-nos concluir que temos uma educação formal que é, a nível mundial, mais metafórica, caracterizada mais pela instrução do que pela educação propriamente dita, formando sujeitos que contribuem para a construção de sociedades avariadas. Uma realidade de fácil percepção no quadro dos ensinamentos bíblicos referentes às árvores e aos seus frutos: haverá árvore boa que produza maus frutos (?) ou árvore má que dê bons frutos (?). Pois o que representamos e fazemos, obviamente, devemo-lo à educação que temos e à qual fomos sujeitos, fundamentalmente de natureza formal.

Se ainda não é tarde, nada melhor do que mudarmos o paradigma educacional tal como a Unesco propôs, em 2022, com a formulação de um novo contrato social para a educação formal que envolva todos, mudando sobretudo as práticas de gestão curricular em sala de aula — onde deixe de predominar a mera transmissão de conhecimentos. Pois, até prova em contrário, juntos podemos construir um modelo de educação que articule conhecimentos e afectividade, isto é, capaz de gerar a aprendizagem integral necessária à construção de sociedades humanamente sustentáveis. O resto fica subjacente!

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